第一章 緒論
本研究旨在瞭解臺東地區國小特教班學生家長參與學校教育之現況，進一步 探討臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育態度及影響家長參與學校教育的 因素對家長參與的預測力。本章共分為三節，第一節敘述研究動機，第二節提出 本研究的目的與待答問題，第三節針對本研究所使用的重要名詞加以界定，茲分 別敘述如下。
第一節 研究背景與動機
家庭是兒童最早的學習場所，而家長則是兒童的啟蒙老師；學校是傳授知識 與技能的重要場所，而教師則是引領兒童邁向未來競爭的推手。研究指出，家長 是學生第一個也是最有影響力的老師，在十八歲以前，兒童生活中有13%的時間 在學校，而有87%的時間是與家人一起相處的（Anne, 1999），因此，家庭對兒 童在學習及生活的影響更甚於學校。世界各國無不均希望藉助於成功的教育，來 促進國家的競爭力，因而有效能的學校實施有效的教育是國家進步的原動力。致 使，近年來各國對教育的改革浪潮不斷，且家長參與逐漸成為重要的一環，因教 育的成功並不僅是學校的責任，也是父母的責任。研究即指出，教育的工作並非 由行政人員或教師即可單獨承擔，家長之參與也極其重要（楊朝祥，2001）。林 明地（1997）亦指出，家長參與可以化解教育改革過程中來自家長的阻力，家長 參與可以讓教育改革的資源更豐富，並且獲得更多的社會支持，家長參與是建構 有效能學校的必備特徵，家長參與是教育系統（尤其是學校組織）持續生存的有 效策略。更重要的，家長參與可帶來積極正向的教育效果，因此教育改革的核心，
應為鼓勵家長參與學校教育，並善用社區資源，以建立良好的學校-社區-家庭關 係。是故，家長參與是學校教育成功的關鍵因素。
「家長參與」的觀念發軔於十八世紀，在一九六○年代中開始受重視（楊惠 琴，2000）。而「家長參與」（parent participation或parent involvement）
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一詞泛指父母對子女所有教育歷程或學習活動的參與，包括學校政策的決定、親 職教育、擔任學校義工、籌募基金、親師溝通、和家長在家中的學習活動等（黃 志雄、陳明聰，2013）。爾後，各國開始推展家長參與在立法上的保障。美國在 一九六四年的啟蒙計畫（Project Head Start）即著重家長主動參與子女教育與 相關決策。一九九四年頒訂二○○○年教育法案(Goals 2000: Educate America Act)，增列「家長參與」目標，將父母參與列為第八項國家教育目標，即「公元 二○○○年時，每一所學校將促成夥伴關係以增進父母的參與」（劉慶仁，2000）。 英國在一九九八年訂定的學校標準和組織架構法案中(the School Standard and Framwork Act)，要求學校必頇提供與家長的協議書及家長聲明給家長，以讓家 長和學校清楚溝通價值信念、期望和要求（黃淑苓，2001）。可見家長參與學校 教育已受到先進國家之重視，成為世界教育改革的趨勢。
臺灣自政治解嚴後，民主意識抬頭，家長的教育程度逐漸提升，教育改革聲 浪鼓起，尤其自從民國八十三年四月十日起，民間教育改革團體發起的「四一○
教育改造全民大結合」運動開始(陳慕華，2001)，一連串的教育改革熱潮不斷湧 現，家長對學校事務的意見越來越多，自此之後，學校的教育責任不再由政府一 肩扛起，而是由學校單位、教師及家長共同承擔，家長成為學校教育的合夥人，
與學校的關係變得更密切，家長參與學校教育已然成為必然且是大勢所趨。直至 民國九十五年發佈的「國民教育階段家長參與學校教育事務辦法」，明確訂定家 長參與學校事務之權利與義務，臺灣社會家長參與教育的趨勢儼然形成。近年來，
家長參與的觀念甚為蓬勃發展，尤以目前教育部積極推動的「十二年國民基本教 育」方案中，亦在其計畫提及家長參與的重要，其認為家長與學校的關係是成功 教育的根基，透過學校的規劃協調以及相關單位的積極配合，協助父母瞭解子女，
重視子女成長過程，暢通學校與家長的溝通管道，讓父母與子女共同成長，而促 進家長參與學校教育亦為有效提昇學生適性發展的途徑之一（教育部，2013）。 因此，家長參與對政策推動扮演著關鍵性的角色，藉由家長參與更能進一步達成 家長、學校、學生三贏的局面。
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而在特殊教育方面，民權意識的抬頭即世界潮流的趨勢影響下，「家長參與 學校教育的權力日益受到重視，除了特殊兒童家長團體的成立，更於特殊教育相 關法條中，保障家長參與的權利與義務。美國自一九七五年通過《殘障兒童教育 法案》（The Education of All Handicapped Children Act, 又稱 94-142 公法）
及其施行細則中，明訂家長有參與其子女個別化教育計畫、評量與安置過程、另 聘校外專業人員對其子女實施獨立性評量、決定其子女教育安置、及舉辦聽證會 進行申訴的權利（U.S. Department of Education, 1975）。美國一九八六年的 99-457 公法又稱為「身心障礙教育法案修正案」(The Education of the Handicapped Act Amendments of 1986)，此一修正案主要目的是針對出生到三 歲之間身心有障礙的嬰兒與帅兒提供早期介入服務，需擬定個別化家庭服務計畫
（Individualized Family Service Program, IFSP），服務計畫擴及於家庭，
強調早期療癒應以家庭為中心，依個別家庭需求提供服務，家長可決定服務的需 求。美國於二○○四年的《障礙者教育促進法》（Individuals with Disability Education Improvement Act, IDEIA）修訂前條《障礙者教育法案》及《94-142 公法》，延續家長參與教育並擁有決定權，更重視家庭的需求和建立夥伴關係。
而我國在民國一○二年新修訂的特殊教育法第五條、第六條、第十七條、第二十 一條、第二十八條、第三十之一條、第四十五條、第四十六條、以及第四十九條 中，針對家長在特殊教育學生鑑定、安置、輔導之參與作出說明，並規範各級學 校家長會委員至少一人為該校特殊教育學生家長、處理特殊教育各項權益申訴事 宜應聘請家長代表參與、家長應參與擬定個別化教育計畫、以及家長應有代表參 與特殊教育諮詢會與特殊教育特殊推行委員會。上述法條提供了特殊兒童家長參 與學校教育權益上的保障。其後陸續訂定的子法及相關法規，諸如民國一○二年 新修訂的身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法、民國一○二年新修訂的特殊教 育法施行細則均不斷提升家長參與的深度與廣度。
檢視國內過去與家長參與學校教育相關之研究，大多著重在普通之家長參與 的相關研究，所探討之內容非常廣泛，包括家長參與的整體現況、家長背景變項
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與家長參與的差異情形、家長參與子女學習活動、家長參與學校決策與學校效能 的關係等相關文獻資料（丁志宏，2013；丁雅君，2011；江順達，2012；吳心茹，
2007；李佳昀，2013；林明地，1998；施智元，2005；陳妤培，2012；陳娟娟，
2006；黃千毓，2008；曾智豐，2013；趙振國，2012；鄭群楷，2013）。而在國 內特殊教與領域中，特教班學生家長參與的議題已逐漸受到重視，相關研究與論 著方向也逐漸多元，但大多仍針對家長參與的現況進行探討（孫淑柔，2007；徐 淑珠，2003；陳明聰、王天苗，1997；賴怡蓉，1999；籃偉烈，2004），然而在 影響家長參與之因素繁多，故研究者期望若能進一步了解影響家長參與學校教育 之因素，並探討影響家長參與因素對家長參與的預測情形，將能有助於學校及教 師在家長參與方面，能做好事前的準備與規劃，期望能提高特教班學生家長參與 以提升學生學習成效與學校教育效能。
此外，國小教育為義務教育之最早且受教最長之階段，對學生而言影響甚鉅。
目前國小階段之安置措施多元，包括：普通班接受特教服務、資源班、集中式特 教班、巡迴輔導班、以及在家教育，根據教育部特殊教育通報網（2013）調查顯 示，目前各縣市安置班別以資源班設置最多，其次是集中式特教班；而以安置人 數來看，各縣市身心障礙學童以尌讀資源班人數最多，其次為集中式特教班；從 教育部特殊教育通報網二○○八年至二○一三資料顯示，尌讀資源班人數與資源 班設置班級數有逐年增加之趨勢；由此可見，在融合教育思潮下，影響多數身心 障礙學生選擇尌讀資源班，但許多中、重、極重度之身心障礙學生，其在最小限 制環境的評估下，尌讀集中式特教班仍為其最合適之安置措施，故集中式特教班 仍有存在之必要。近年來，國內因應融合潮流的需求，所推行之「國民教育階段 特殊教育課程」，其總綱載明：在融合教育的趨勢下，目前特殊需求學生的學習 依據有二：一是普通教育的課程綱要，另一則為身心障礙的各類課程綱要（教育 部，2011）。且在民國一○二年新修訂特殊教育法施行細則第九條第二項提及身 心障礙學生的個別化教育計畫中應包括學生所需特殊教育、相關服務與支持策略；
與第四項提及具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。其相
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關服務、支持策略與行政支援指需思考學生在普通班學習與生活的可能性與需要 的行政支援，並需盡量安排與敘明其接受普通教育的時間與項目（教育部，2011）。 由此可見，無論在何種安置措施，皆有融合之必要性。因此，面對這股改革之聲 浪中，在安置措施多元且學生能力差異懸殊之特殊教育班級下，特教班家長、特 殊教育教師、普通教師和學校之間的合作關係，對於國小特殊教育的推廣與成效，
關服務、支持策略與行政支援指需思考學生在普通班學習與生活的可能性與需要 的行政支援，並需盡量安排與敘明其接受普通教育的時間與項目（教育部，2011）。 由此可見，無論在何種安置措施，皆有融合之必要性。因此，面對這股改革之聲 浪中，在安置措施多元且學生能力差異懸殊之特殊教育班級下，特教班家長、特 殊教育教師、普通教師和學校之間的合作關係，對於國小特殊教育的推廣與成效，