台東縣國小特教班學生家長參與學校教 育之研究

國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

台東縣國小特教班學生家長參與學校教 育之研究

研 究 生：趙惠玲 撰

中 華 民 國 一 ○ 三 年 七 月

國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

台東縣國小特教班學生家長參與學校教 育之研究

研 究 生：趙惠玲 撰

中 華 民 國 一 ○ 三 年 七 月

謝 誌

歷經兩年的時間，在行政、教學與課業的壓力下，終於在盛夏的七月結出完 美果實。這一路上的點滴，有甘有苦，最終能將論文完成，內心充滿了無比喜悅 與感激。

首先，要感謝的是我的指導教授-劉明松老師，老師再指導我期間更身兼特 殊教育系主任，在百忙之中，老師仍具細心、用心及耐心指導我，讓我能更安心、

放心的致力於研究學習，老師的親切與專業，更讓我感受到無限的鼓勵與肯定；

此外，要感謝口試委員魏俊華老師，在我尌學期間給予的指導與照顧，以及精闢 又實用的建議，讓本論文更加周延完善，老師給予的肯定與鼓勵，更是我前進的 動力；也要感謝洪清一老師專業與細心的建議與指正，讓我在論文研究上獲益良 多；更要感謝系上所有的老師，因為有你們的指導，才能成尌惠玲的一切。

在臺東大學特教系的日子，讓人感覺開心又溫暖，除了要感謝指導我的所有 老師，也要感謝「東大小而美」的你們，這段時間來同甘共苦、互相協助，讓這 兩年的日子精彩又令人回味。

另外，要感謝寶桑國小的林庭瑤、玉里國小蘇漢彬校長，能夠體諒我兼任行 政工作及求學的辛苦，無私的給予精神上鼓勵及實質上的協助，謝謝您們經常的 為惠玲加油打氣，讓我能信心滿滿的繼續為工作、為學業打拼；感謝寶桑國小的 學務處、特教團隊及搭檔-淑婷在我進修期間給予的協助，讓我能無後顧之憂完 成學業；感謝臺東縣協助我發問卷的所有老師，因為有你們，我的論文才能順利 完成。

接著，要感謝的尌是我一個都不能少的好姊妹們，有你們的協助與陪伴，讓 我在研究所的這段時間能夠獲得滿滿的能量與溫暖，充滿活力的繼續奮戰，你們 更是我心靈的導師，每當我情緒低落時，總是能及時伸出援手，幫助我遠離低潮 困境；以及用心付出的你，一直默默的支持著我。

最重要要感謝的尌是我摯愛的家人，謝謝你們在這段時間的關懷與鼓勵，讓 我每每遇到瓶頸時，都能以強大的親情為後盾去突破任何難關，你們的期盼更是 我堅持的動力。

僅以本文獻給幫助我、陪伴我的任何一位良師益友，謝謝你們！

惠玲 謹誌 2014 年 7 月

i

台東縣國小特教班學生家長 參與學校教育之研究

作 者 ： 趙 惠 玲

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系

摘 要

本研究旨在瞭解臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育的現況，探討家長 背景變項對參與學校教育的型式與態度的差異情形，並分析「家長對參與學校教 育的態度」及「影響家長參與學校教育的因素」對「家長參與學校教育的型式」

的預測情形。本研究採問卷調查法，並引用趙惠君（2009）所編製「國小特殊學 生家長參與學校教育調查問卷」實施問卷調查。研究對象為一○二學年度臺東縣 國小不分類資源班、集中式啟智班以及不分類巡迴輔導班學生之家長，抽樣人數 為181人，有效有效回收問卷為155份，分別以描述性統計、t考驗、單因子變異 數分析、多元逐步廻歸分析等統計方法進行資料分析，本研究結果如下：

一、臺東縣國小特教班學生家長在參與學校教育型式的現況上為中等以下的參與 程度。

二、臺東縣國小特教班學生家長在參與學校教育態度的現況上持正向的態度。

三、不同「與孩子的關係」、「婚姻狀況」、「家庭社經地位」、「子女障礙類型」、

「子女障礙程度」、「子女尌讀年級」的臺東縣國小特教班學生家長在參與學校 教育型式上有顯著差異。

四、不同「是否參加家長團體」、「家長族群」、「子女性別」、「子女排行」、

「子女接受特教服務類型」的臺東縣國小特教班學生家長在參與學校教育型式上 無顯著差異。

五、不同「子女障礙類型」、「子女障礙程度」的臺東縣國小特教班學生家長在 參與學校教育態度上有顯著差異。

ii

六、不同「與孩子的關係」、「婚姻狀況」、「是否參加家長團體」、「家長族群」、

「家庭社經地位」、「子女性別」、「子女排行」、「子女尌讀年級」、「子女 接受特教服務類型」的臺東縣國小特教班學生家長在參與學校教育態度上無顯著 差異。

七、臺東縣國小特教班學生家長在「家長參與學校教育的態度」及影響家長參與 學校教育的相關因素之「教師因素」對「家長參與學校教育型式」達到統計考驗 顯著水準的預測作用。

關鍵詞：特教班學生家長、家長參與學校教育

iii

The Study on the Status of Involvement in School education of Elementary School Students with Disabilities parents in Taitung

Country

Hui-Ling Chao

Abstract

The purpose of this study was to examine the status of involvements in school education of elementary school students with disabilities parents in Taitung Country, and was to explore the attitudes influencing elements of parent involvement. “Survey on Involvement of Parents of School-age Children with Special Needs” designed by Hui-Chun Chao(2009) was adopted for data collection. A total of 181 questionnaires were distributed, and 155 returned. The data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, and stepwise multiple regressions. The results are as follows:

1. The degree of parent involvement of elementary school students with disabilities parents in Taitung Country was below average.

2. The attitude of parent involvement of elementary school students with disabilities parents in Taitung Country was above positive.

3. There were significant different between the degree of parent involvement and different background variables of elementary school students with disabilities parents in Taitung Country in “primary caregiver” , “marital status”, “socioeconomic status”,

“types and levels of child’s disability”, and “child’s grade levels”.

4. There were no significant different between the degree of parent involvement and different background variables of elementary school students with disabilities parents in Taitung Country in “whether or not parents participated in parent groups”,

“ethnicities of parent”, “childs’ gender”, “birth order of child”, and ”the class types of child”.

5. There were significant different between the attitudes of parent involvement and different background variables of elementary school students with disabilities parents in Taitung Country in “types and levels of child’s disability”.

iv

6. There were no significant different between the attitudes of parent involvement and different background variables of elementary school students with disabilities parents in Taitung Country in “primary caregiver” , “marital status”,

“socioeconomic status”, “whether or not parents participated in parent groups”,

“ethnicities of parent”, “ethnicities of parent”, “childs’ gender”, “birth order of child”, and ”the class types of child study in”.

7. Both of the “Parents’ perceptions toward parent involvement” and “factors related to teacher” had the power of prediction on their own involvement.

Keywords: parent of elementary school student with disabilities, types of parent

v

目次

摘要……….i

Abstract………iii

目次………...v

表次………vii

圖次………..ix

第一章 緒論

………

第二節 研究目的與待答問題………

………

第三節 名詞釋義………

………

第四節 研究範圍與限制

………

第二章 文獻探討

………

第二節 家長參與學校教育的類型與內容

………

第三節 影響身心障礙學生家長參與學校教育的因素

………

第三章 研究方法

………

第二節 研究對象

………

第三節 研究工具

………

第四節 研究步驟

………

第五節 資料處理與分析

………

第四章 研究結果與討論

………

第二節 臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育之現況分析

………

vi

第三節 不同背景變項的臺東縣國小特教班學生家長「參與學校教育型式」

之差異情形

………

之差異情形

………

第五章 結論與建議

第一節 結論

………

………

參考文獻

一、中文文獻

………

………

附錄

附錄一 臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育調查問卷………107 附錄二 研究工具使用授權同意書

………

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表次

表 2-1 國內外學者對家長參與的定義

………

表 3-1 本研究母群體之分佈情形

………

表 3-2 本研究樣本分布及問卷回收情形

………

表 4-1 家長背景資料分佈情形

………

表 4-2 孩子背景資料分佈情形………

………

表 4-3 家長參與學校教育整體與各向度之現況分析摘要表

………

表 4-4 家長參與學校教育整體與各向度之態度分析摘要表

………

表 4-5 與孩子的關係不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表

…………

表 4-6 婚姻狀況不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表

………

表 4-7 是否參與家長團體不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表

……

表 4-8 家長族群不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表

………

表 4-9 家庭社經地位不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表………53

表 4-10 子女性別不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表……….55

表 4-11 子女排行不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表……….56

表 4-12 子女障礙類型不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表………….58

表 4-13 子女障礙程度不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表………….61

表 4-14 子女尌讀年級不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表………….63

表 4-15 子女接受特教服務類型不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表..65

表 4-16 與孩子的關係不同的家長對參與學校教育態度差異之摘要表………….67

表 4-17 婚姻狀況不同的家長在參與學校教育態度差異之摘要表……….69

表 4-18 是否參與家長團體不同的家長在參與學校教育態度之摘要表………….71

表 4-19 家長族群不同的家長在參與學校教育態度差異之摘要表……….72

表 4-20 家庭社經地位不同的家長在參與學校教育態度差異之摘要表………….74

表 4-21 子女性別不同的家長在參與學校教育態度差異之摘要表……….76

表 4-22 子女排行不同的家長對參與學校教育態度之差異情形……….77

表 4-23 子女障礙類型不同的家長在參與學校教育型式差異之摘要表………….79

表 4-24 子女障礙程度不同的家長在參與學校教育態度差異之摘要表………….81

viii

表 4-25 子女尌讀年級不同的家長在參與學校教育態度差異之摘要表………….83 表 4-26 子女接受特教服務類型不同的家長在參與學校教育態度差異之摘要表..85 表 4-27「家長參與學校教育的態度」及「影響家長參與學校教育的因素」對家長

參與學校教育型式之逐步迴歸分析摘要表………87

ix

圖次

圖 3-1 研究架構圖………

………

1

第一章 緒論

本研究旨在瞭解臺東地區國小特教班學生家長參與學校教育之現況，進一步 探討臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育態度及影響家長參與學校教育的 因素對家長參與的預測力。本章共分為三節，第一節敘述研究動機，第二節提出 本研究的目的與待答問題，第三節針對本研究所使用的重要名詞加以界定，茲分 別敘述如下。

第一節 研究背景與動機

家庭是兒童最早的學習場所，而家長則是兒童的啟蒙老師；學校是傳授知識 與技能的重要場所，而教師則是引領兒童邁向未來競爭的推手。研究指出，家長 是學生第一個也是最有影響力的老師，在十八歲以前，兒童生活中有13%的時間 在學校，而有87%的時間是與家人一起相處的（Anne, 1999），因此，家庭對兒 童在學習及生活的影響更甚於學校。世界各國無不均希望藉助於成功的教育，來 促進國家的競爭力，因而有效能的學校實施有效的教育是國家進步的原動力。致 使，近年來各國對教育的改革浪潮不斷，且家長參與逐漸成為重要的一環，因教 育的成功並不僅是學校的責任，也是父母的責任。研究即指出，教育的工作並非 由行政人員或教師即可單獨承擔，家長之參與也極其重要（楊朝祥，2001）。林 明地（1997）亦指出，家長參與可以化解教育改革過程中來自家長的阻力，家長 參與可以讓教育改革的資源更豐富，並且獲得更多的社會支持，家長參與是建構 有效能學校的必備特徵，家長參與是教育系統（尤其是學校組織）持續生存的有 效策略。更重要的，家長參與可帶來積極正向的教育效果，因此教育改革的核心，

應為鼓勵家長參與學校教育，並善用社區資源，以建立良好的學校-社區-家庭關 係。是故，家長參與是學校教育成功的關鍵因素。

「家長參與」的觀念發軔於十八世紀，在一九六○年代中開始受重視（楊惠 琴，2000）。而「家長參與」（parent participation或parent involvement）

2

一詞泛指父母對子女所有教育歷程或學習活動的參與，包括學校政策的決定、親 職教育、擔任學校義工、籌募基金、親師溝通、和家長在家中的學習活動等（黃 志雄、陳明聰，2013）。爾後，各國開始推展家長參與在立法上的保障。美國在 一九六四年的啟蒙計畫（Project Head Start）即著重家長主動參與子女教育與 相關決策。一九九四年頒訂二○○○年教育法案(Goals 2000: Educate America Act)，增列「家長參與」目標，將父母參與列為第八項國家教育目標，即「公元 二○○○年時，每一所學校將促成夥伴關係以增進父母的參與」（劉慶仁，2000）。 英國在一九九八年訂定的學校標準和組織架構法案中(the School Standard and Framwork Act)，要求學校必頇提供與家長的協議書及家長聲明給家長，以讓家 長和學校清楚溝通價值信念、期望和要求（黃淑苓，2001）。可見家長參與學校 教育已受到先進國家之重視，成為世界教育改革的趨勢。

臺灣自政治解嚴後，民主意識抬頭，家長的教育程度逐漸提升，教育改革聲 浪鼓起，尤其自從民國八十三年四月十日起，民間教育改革團體發起的「四一○

教育改造全民大結合」運動開始(陳慕華，2001)，一連串的教育改革熱潮不斷湧 現，家長對學校事務的意見越來越多，自此之後，學校的教育責任不再由政府一 肩扛起，而是由學校單位、教師及家長共同承擔，家長成為學校教育的合夥人，

與學校的關係變得更密切，家長參與學校教育已然成為必然且是大勢所趨。直至 民國九十五年發佈的「國民教育階段家長參與學校教育事務辦法」，明確訂定家 長參與學校事務之權利與義務，臺灣社會家長參與教育的趨勢儼然形成。近年來，

家長參與的觀念甚為蓬勃發展，尤以目前教育部積極推動的「十二年國民基本教 育」方案中，亦在其計畫提及家長參與的重要，其認為家長與學校的關係是成功 教育的根基，透過學校的規劃協調以及相關單位的積極配合，協助父母瞭解子女，

重視子女成長過程，暢通學校與家長的溝通管道，讓父母與子女共同成長，而促 進家長參與學校教育亦為有效提昇學生適性發展的途徑之一（教育部，2013）。 因此，家長參與對政策推動扮演著關鍵性的角色，藉由家長參與更能進一步達成 家長、學校、學生三贏的局面。

3

而在特殊教育方面，民權意識的抬頭即世界潮流的趨勢影響下，「家長參與 學校教育的權力日益受到重視，除了特殊兒童家長團體的成立，更於特殊教育相 關法條中，保障家長參與的權利與義務。美國自一九七五年通過《殘障兒童教育 法案》（The Education of All Handicapped Children Act, 又稱 94-142 公法）

及其施行細則中，明訂家長有參與其子女個別化教育計畫、評量與安置過程、另 聘校外專業人員對其子女實施獨立性評量、決定其子女教育安置、及舉辦聽證會 進行申訴的權利（U.S. Department of Education, 1975）。美國一九八六年的 99-457 公法又稱為「身心障礙教育法案修正案」(The Education of the Handicapped Act Amendments of 1986)，此一修正案主要目的是針對出生到三 歲之間身心有障礙的嬰兒與帅兒提供早期介入服務，需擬定個別化家庭服務計畫

（Individualized Family Service Program, IFSP），服務計畫擴及於家庭，

強調早期療癒應以家庭為中心，依個別家庭需求提供服務，家長可決定服務的需 求。美國於二○○四年的《障礙者教育促進法》（Individuals with Disability Education Improvement Act, IDEIA）修訂前條《障礙者教育法案》及《94-142 公法》，延續家長參與教育並擁有決定權，更重視家庭的需求和建立夥伴關係。

而我國在民國一○二年新修訂的特殊教育法第五條、第六條、第十七條、第二十 一條、第二十八條、第三十之一條、第四十五條、第四十六條、以及第四十九條 中，針對家長在特殊教育學生鑑定、安置、輔導之參與作出說明，並規範各級學 校家長會委員至少一人為該校特殊教育學生家長、處理特殊教育各項權益申訴事 宜應聘請家長代表參與、家長應參與擬定個別化教育計畫、以及家長應有代表參 與特殊教育諮詢會與特殊教育特殊推行委員會。上述法條提供了特殊兒童家長參 與學校教育權益上的保障。其後陸續訂定的子法及相關法規，諸如民國一○二年 新修訂的身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法、民國一○二年新修訂的特殊教 育法施行細則均不斷提升家長參與的深度與廣度。

檢視國內過去與家長參與學校教育相關之研究，大多著重在普通之家長參與 的相關研究，所探討之內容非常廣泛，包括家長參與的整體現況、家長背景變項

4

與家長參與的差異情形、家長參與子女學習活動、家長參與學校決策與學校效能 的關係等相關文獻資料（丁志宏，2013；丁雅君，2011；江順達，2012；吳心茹，

2007；李佳昀，2013；林明地，1998；施智元，2005；陳妤培，2012；陳娟娟，

2006；黃千毓，2008；曾智豐，2013；趙振國，2012；鄭群楷，2013）。而在國 內特殊教與領域中，特教班學生家長參與的議題已逐漸受到重視，相關研究與論 著方向也逐漸多元，但大多仍針對家長參與的現況進行探討（孫淑柔，2007；徐 淑珠，2003；陳明聰、王天苗，1997；賴怡蓉，1999；籃偉烈，2004），然而在 影響家長參與之因素繁多，故研究者期望若能進一步了解影響家長參與學校教育 之因素，並探討影響家長參與因素對家長參與的預測情形，將能有助於學校及教 師在家長參與方面，能做好事前的準備與規劃，期望能提高特教班學生家長參與 以提升學生學習成效與學校教育效能。

此外，國小教育為義務教育之最早且受教最長之階段，對學生而言影響甚鉅。

目前國小階段之安置措施多元，包括：普通班接受特教服務、資源班、集中式特 教班、巡迴輔導班、以及在家教育，根據教育部特殊教育通報網（2013）調查顯 示，目前各縣市安置班別以資源班設置最多，其次是集中式特教班；而以安置人 數來看，各縣市身心障礙學童以尌讀資源班人數最多，其次為集中式特教班；從 教育部特殊教育通報網二○○八年至二○一三資料顯示，尌讀資源班人數與資源 班設置班級數有逐年增加之趨勢；由此可見，在融合教育思潮下，影響多數身心 障礙學生選擇尌讀資源班，但許多中、重、極重度之身心障礙學生，其在最小限 制環境的評估下，尌讀集中式特教班仍為其最合適之安置措施，故集中式特教班 仍有存在之必要。近年來，國內因應融合潮流的需求，所推行之「國民教育階段 特殊教育課程」，其總綱載明：在融合教育的趨勢下，目前特殊需求學生的學習 依據有二：一是普通教育的課程綱要，另一則為身心障礙的各類課程綱要（教育 部，2011）。且在民國一○二年新修訂特殊教育法施行細則第九條第二項提及身 心障礙學生的個別化教育計畫中應包括學生所需特殊教育、相關服務與支持策略；

與第四項提及具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。其相

5

關服務、支持策略與行政支援指需思考學生在普通班學習與生活的可能性與需要 的行政支援，並需盡量安排與敘明其接受普通教育的時間與項目（教育部，2011）。 由此可見，無論在何種安置措施，皆有融合之必要性。因此，面對這股改革之聲 浪中，在安置措施多元且學生能力差異懸殊之特殊教育班級下，特教班家長、特 殊教育教師、普通教師和學校之間的合作關係，對於國小特殊教育的推廣與成效，

更顯重要。

在地域方面，國內對於特教班學生家長參與研究範疇多以北、中、南部地區 為主，而在東部地區之相關研究卻甚少，況且相較於其他縣市，臺東縣的地形狹 長、交通不便、地理位置孤立、資源落後、家長背景差異懸殊且人口組織多元，

而由教育部特殊教育通報網（2013）調查顯示，臺東縣原住民身心障礙學生數為 一百九十二人，僅次於居全國之冠的花蓮縣二百五十七人；而在外籍人士身心障 礙學生數二十六人所佔之比例雖偏少，但於內政部（2014）調查指出，外籍人士 在臺有逐年增加之趨勢，且在身心障礙學生家長參與學校教育文獻中少有探討不 同國籍家長影響家長參與之議題；綜上所述，進一步探討臺東縣不同背景變項之 家長參與學校教育之現況與影響因素有其必要。

研究者以任教於特教班的經驗發現，在家長參與程度上有懸殊的差異，有些 家長能深入積極的參與學校教育，而有些家長卻漠不關心，且在臺東縣特教班學 生家長中，大多數家長對於家長參與的權利與義務皆不瞭解，且對於特殊教育相 關資源與法規之資訊取得不易，因此探討家長背景對參與學校教育現況之差異情 形有其必要性。此外，特教班學生之家長參與學校教育較普通班學生之家長所參 與的角色類型更多元，因此需付出更多心力；然而，近年來儘管特教班家長參與 學校教育對特殊兒童、家長、學校、乃至社會的發展與影響已被肯定，但是家長 參與的情形並不如預期。有鑑於此，調查臺東縣國小特教班家長參與學校教育之 實際情形，並深入瞭解影響家長參與的因素，實有研究之必要性。

6

第二節 研究目的與待答問題

本研究擬探討臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育之現況及家長參與 學校教育態度與影響家長參與學校教育因素對家長參與學校教育型式之預測情 形，藉由問卷調查的結果進行分析，其研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

依據上述研究動機，本研究的研究目的有三：

（一）探討臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育之現況。

（二）分析不同背景的臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育型式之差異情 形。

（三）分析不同背景的臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育態度之差異情 形。

（四）分析臺東縣國小特殊教班學生家長參與學校教育態度與影響家長參與學 校教育因素對家長參與學校教育型式之預測力。

二、根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：

（一）臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育之現況為何？

（二）不同背景之臺東縣國小特教班學生家長對參與學校教育型式差異情形為 何？

（三）不同背景之臺東縣國小特教班學生家長對參與學校教育態度差異情形為 何？

（四）臺東縣國小特殊教班學生家長參與學校教育態度與影響家長參與學校教育 相關因素對家長參與學校教育型式之預測情形為何？

7

第三節 名詞釋義

本研究旨在探討臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育之情形與影響因 素，茲尌本研究中幾個重要名詞予以界定如下：

一、特教班學生家長

所謂特教班，是一種集合教育需求相近之特殊兒童，在普通班外另成班級，

且為全時間或部分時間受教的安置方式（何華國，2004）。我國於 2009 年特殊教 育法第 11 條明訂高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式有 集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班。

本研究所指特教班學生家長，係指尌讀臺東縣公立國民小學集中式特教班、

不分類資源班、不分類巡迴輔導班學生之家長或主要照顧者，包括學生之父母親、

祖父母、養父母、法定監護人或父母親暫時委託實際負責學生教養責任之人，共 181 位。

二、家長參與學校教育

「家長參與學校教育」，簡稱為「家長參與」。依據Epstein（1992、1995）、 Coates、Salinas、Sanders、及Simon於1997年提出之重疊領域理論，強調學校

－家庭－社區三者間的合作關係，主張家長、學校與社區的互動必頇以兒童為中 心，以兒童的發展、教育及成尌為目的，將其定義為：「家長參與是學校、家庭、

社區合作關係的一部分，為提升學校效能，促進兒童的學習與發展，家長在家庭、

學校和社區中，從事與子女教育有關的一切活動。」（引自趙惠君，2009）

本研究所指「家長參與學校教育」是指臺東縣國小特教班學生之家長在家長 參與學校教育之型式與態度之情形，以趙惠君（2009）所編製之「國小特殊學生 家長參與學校教育調查問卷」的第二部分之得分為依據，在「家長參與學校教育 之型式」方面，以問卷中「我參與的現況」得分愈高，表示參與程度愈高；得分 愈低，表示參與程度愈低；在「家長參與學校教育之態度」方面，以問卷中「我 的想法」得分愈高，表示家長對參與學校的態度愈肯定及積極；得分愈低，表示 家長對參與學校教育的態度愈不肯定及消極。

8

第四節 研究範圍與限制

本節由研究變項與研究推論兩方面說明本研究之範圍，尌研究結果推論及運 用方面說明研究之限制。

一、研究範圍

本研究之自變項分為家長背景變項及學生背景變項為範圍，研究推論以臺東 縣國小特教班學生家長為範圍，茲說明如下：

（一）研究範圍

本研究主要將影響變項分為家長背景變項（包括與孩子的關係、婚姻狀況、

是否參加家長團體、族群以及社經地位）及學生背景變項（包括性別、排行、障 礙類別、障礙程度、尌學階段以及接受特教服務類型）兩大背景變項來分析家長 參與學校教育之現況與參與學校教育型式之差異情形。

（二）研究範圍

本研究以尌讀臺東縣內國小特教班（包括集中式特教班、不分類資源班、不 分類巡迴輔導班學生之家長或主要照顧者）之學生家長（包括學生之父母親、祖 父母、養父母、法定監護人或父母親暫時委託實際負責學生教養責任之人家長）

為研究參與對象，是否能全面推論至臺東縣內其他教育階段與安置型態，仍有待 進一步的研究。

二、研究限制

本研究為瞭解臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育之現況及家長參與 學校教育態度與影響家長參與學校教育因素對家長參與學校教育型式之預測情 形，藉由問卷調查法進行研究。因研究對象為臺東縣國小特教班學生家長，問卷 發放與回收需經由各校特教承辦人與班級導師協助，除了使學生及家長感到標記 的問題，且臺東縣特教班學生家長社經地位偏低以及外籍配偶，多數家長不識字

，因此由研究者報讀方式協助填答，可能會影響家長在填答狀況的真實性或有所 保留，因而造成測量上的誤差。

9

第二章 文獻探討

本章將針對相關文獻進行探討與歸納，期能對特教班學生家長參與學校教育 的理論與相關研究有明確的分析與理解。本章共分三節，第一節探討家長參與的 意義與重要性，第二節分析家長參與學校教育的類型，第三節則是探討家長參與 學校教育的影響因素並歸納有關家長參與的相關研究。

第一節 家長參與的意義與重要性

本節共分三個部分，首先探討家長參與的意義，其次說明家長參與的重要性 與影響，茲分別說明如下：

一、家長參與的意義

「家長參與」（parent participation 或 parent involvement）一詞泛指 家長在子女受教育的歷程中，直接或間接參與子女的學習活動(周新富，1998)。

在兒童教育的過程中，家長一直扮演著舉足輕重的角色(Wehmeyer, 1991)，因其 為兒童的啟蒙老師。隨著時代的發展演進，立法對家長參與的保障、身心障礙兒 童家長團體對參與權的倡導以及各實證研究發現家長角色的重要(黃志雄、陳明 聰，2013)，使得普通教育及特殊教育在家長參與方面已受到相當的重視(Berger, 1991)。

在家長參與的名詞界定上，國內外學者常因研究目的、文化、教育階段、地 區或者立場的不同而對家長參與的定義有所差異，以下研究者茲將國內外學者對

「家長參與」的定義彙整列舉如下表 2-1：

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表 2-1

國內外學者對家長參與的定義

研究者 年份 家長參與定義

李家昀 2013 家長為促進兒童的學習與發展，基於本身意願，以不 同的方式和老師合作，共同參與班上班級事務。

林明地 1998 任何足以讓家長加入其子女教育過程的活動形式，包 括在學校內、外以及在家中所進行活動的參與。

洪麗玲 1999 家長到學校參與或協助各項事務，僅限於家長在校內 或校外（不包括家中）所參與學校所有教育活動。

紀瓊如 2006 家長直接或間接地參與子女尌讀學校所舉辦的各種 活動與會議。

楊惠琴 2000 家長為提升學校效能，促進兒童的學習與發展，在家 庭、學校和社區中，所從事與子女教育有關的一切活 動。

歐陽誾 1992 凡家長提供子女在校所需之用品、學校邀請家長到校 與子女一同參與學習活動、或接受親職教育課程、或 參與學校決策等均屬之。其目的為促進家長與學校、

教師的合作關係，鼓勵父母關懷子女的教育，藉以改 善親子關係並協助子女發展。

Chavkin 與 Willams

1985 家長在家或是在學校的教育歷程中，參與子女任何的 的活動。

Coots 1998 一切有助改善學校功能、增進身心障礙子女基礎認 知、社會情緒、肌肉運動功能之活動。

Crim 1992 家長在參與子女的教育過程中，一切可能的互動行 為。

Epstein et al. 1997 家長參與為一種學校、家庭、社區合作的關係。

資料來源：研究者彙整

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綜合以上國內外學者研究的發現，部分學者採狹義的觀點，認為家長參與著 重在參與子女尌讀學校的所舉辦的學習及教育活動（李家昀，2013；紀瓊如，2006

；洪麗玲，1999）；而尌廣義的角度來看，家長參與的定義為家長在參與子女的 教育過程中，一切可能的互動行為（Crim,1992）。家長參與的範圍不只是侷限在 與學校有關的教育活動，而擴展到家庭與社區間一切有關子女學習歷程與教育的 活動；Epstein 和 Connors（1994）即認為家長參與為一種學校、家庭、社區合 作的關係。國內學者楊惠琴（2000）持同樣觀點將家長參與定義為家長為提升學 校效能，促進兒童的學習與發展，在家庭、學校和社區中，所從事與子女教育有 關的一切活動；另外，國內學者戴傳修（2010）對家長參與之定義亦持相同之觀 點。綜合各學者的定義，並基於本研究之目的，研究者將家長參與界定為：「家 長基於對教育事務之關心與提升教育之效能，在家庭、學校及社區中參與與子女 教育有關的一切活動與行為，以促進子女學習與發展，建立與學校、教師間、社 區間的合作關係。」

二、家長參與學校教育的重要性與影響

隨著時代的變遷，家長參與的議題逐漸受到重視，人權意識的抬頭，使得家 長參與學校教育亦從被動的參與到積極且主動的參與子女教育相關的一切活動，

各國亦紛紛立法保障家長參與的權利與義務，加上許多研究指出家長參與對其子 女學習與發展與校務的推動皆有正面的影響，家長參與儼然成為學校教育改革發 展的趨勢之一。以下分別從立法、相關研究結果來探討家長參與的重要性與影響

，分別說明如下：

（一）從立法的觀點

民權運動以後，人的基本權利與義務受到相當的重視，促使身心障礙者家長 成團體組織的成立，並參與各項活動，甚至影響政府的立法，在這股潮流及趨勢 下，逐漸提升家長在特殊教育的地位（陳麗如，2004）。因此美國政府開始透過 立法保障家長的權利，最早以 1975 年通過的 94-142 公法中，明確訂定家長有參

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與其子女個別化教育計劃、另聘校外專業人員對其子女實施獨立性評量、舉辦聽 證會進行申訴的權利、決定其子女教育安置、以及查閱其子女相關鑑定評量資料 的權利（U.S. Department of Education, 1975）。在 1990 年與 1997 年的障礙 者教育法案（IDEA）中，強調家長及家庭成員對其子女應參與其教育決定的過程

，並增加家長在參與子女教育決定歷程的保障（黃志雄、陳明聰，2013）。其後 在 2004 年障礙者教育促進法（IDEIA）亦持續保障家長的教育參與權和決定權。

在我國，家長參與權利的保障於 1997 年修訂的特殊教育法中有首次提及，

法案中明訂身心障礙學生的家長在其子女鑑定、安置、參與個別化教育計畫擬定 的權利，亦提供特殊教育學生家庭許多相關支援服務，例如：諮詢、輔導、和親 職教育等支援服務，且明文規定各學校之家長委員會，應有特殊教育家長參與（

黃志雄、陳明聰，2013）。歷經多次修訂後，對家長參與部分有更明細的解釋，

並且家長參與的權力持續受到保障，以下茲將 2013 年新修訂特殊教育法增列有 關身心障礙者家長參與特殊教育相關條文規定分述如下：

第五條：各級主管機關為促進特殊教育發展，應設立特殊教育諮詢會。遴聘學者 專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、特殊教育 相關專業人員（以下簡稱專業人員）、相關機關（構）及團體代表，參與諮詢、

規劃及推動特殊教育相關事宜。

第六條：各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及尌學輔導會（以下簡稱鑑輔會）

，遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表

、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新 安置、輔導等事宜；其實施方法、程序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦 法及自治法規，由各級主管機關定之。前項鑑輔會成員中，教育行政人員及學校 行政人員代表人數合計不得超過半數，單一性別人數不得少於三分之一。各該主 管機關辦理身心障礙學生鑑定及安置工作召開會議時，應通知有關之學生家長列 席，該家長並得邀請相關專業人員列席。

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第十七條：托兒所、帅稚園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學 生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教 育及相關服務措施。各主管機關應每年重新評估前項安置之適當性。監護人或法 定代理人不同意進行鑑定安置程序時，托兒所、帅稚園及高級中等以下學校應通 報主管機關。主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護人或法定代 理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。

第二十一條：對學生鑑定、安置及輔導如有爭議，學生或其監護人、法定代理人

，得向主管機關提起申訴，主管機關應提供申訴服務。學生學習、輔導、支持服 務及其他學習權益事項受損時，學生或其監護人、法定代理人，得向學校提出申 訴，學校應提供申訴服務。前二項申訴服務事項之辦法，由中央主管機關定之。

第二十八條：高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生 訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請 相關人員陪同參與。

第三十之一條：高等教育階段學校為協助身心障礙學生學習及發展，應訂定特殊 教育方案實施，並得設置專責單位及專責人員，依實際需要遴聘及進用相關專責 人員；其專責單位之職責、設置與人員編制、進用及其他相關事項之辦法，由中 央主管機關定之。高等教育階段之身心障礙教育，應符合學生需求，訂定個別化 支持計畫，協助學生學習及發展；訂定時應邀請相關教學人員、身心障礙學生或 家長參與。

第四十五條：高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔 導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代表；其組成 與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。高等教育階段學校，為處 理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，得成立特殊教育推行委員會，並應有身 心障礙學生或家長代表參與。

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第四十六條：各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等 支持服務。前項所定支持服務，其經費及資源由各級主管機關編列預算辦理。身 心障礙學生家長至少應有一人為該校家長會常務委員或委員，參與學校特殊教育 相關事務之推動。

第四十九條：本法授權各級主管機關訂定之法規，應邀請同級教師組織及家長團 體參與訂定之。

綜觀國內外相關法令的發展，可知家長參與的相關條文有愈加明細的解釋，

除了持續擴充及保障家長參與的權力外，更將家長參與列入家長的義務，使其負 起參與子女教育的責任；而家長在參與的角色亦從「被動、配合」發展至「主動

、倡議」的趨勢，使家長與學校之間更加著重在夥伴關係的發展，以提升教育的 品質。

（二）家長參與的影響力

家庭是兒童第一個學習的場所，也是最重要且持續的資源。而家長是兒童的 第一位且最重要的教育者，其對於兒童的影響力更是不亞於學校（黃志雄、陳明 聰，2013）。而對於身心障礙學童而言，由於受限於生理或心理獨特的發展使得 在動作、社會、溝通、以及學習上有顯著的困難，因此如何讓身心障礙學童的學 習在學校、家庭以及社區三者間達到類化與維持，除了學校教育外，亦受家長如 何將子女在學校所受的教育帶入家庭，甚至擴充至社區上學習的影響，由此觀之 家長參與的重要性更加突顯。因此，家長積極參與將有助於提升特殊教育的成效，

且家長對子女瞭解最深，故在教學上能提供教師許多寶貴意見（何華國，1996）；

是故，家長對與教學上所提供之意見即能協助教師實施教育及擬定個別化教育化 之參考。家長參與學校教育後，增加與學校人員之互動，進而瞭解子女在學校的 學習情形而給予適當的協助，亦可由學校得到教導子女的技能，更重要的是家長 參與學校教育可使其子女有被重視的感覺，進而增進其信心（謝文豪，2000）。

而對於教師及學校而言，家長參與為增進學校效能及改善學校教育的重要關鍵之

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一（Friedman, 1993）。因家長參與能使其更加理解學校治學目標，並增進其對 學校的支持與瞭解，促進校務之推行。林明地（1997）指出有意義的家長參與可 以協助教師之成功教學，使學校對老師的態度更積極正面、且使教師之教學資源 更豐富，教學方案更多元化。而在Epstein（1992）的研究中發現許多老師認同 家長參與有助於教師的有效教學。對家長而言，家長參與可以提升孩子學習表現，

改善與孩子的相處，增進親子關係、提升親子互動機會，並發揮家長對子女教育 的影響力(林雅萍，2001；黃志雄，2007；Pena, 2000)，除此之外，亦有研究指 出，家長參與學校教育，可以提升家長自信及對學校的信心（Henderson &

Berla,1994）。

其次，在家長參與對教育之影響方面，國內外學者研究均發現有正面的影響 力（汪秀婷，2011；吳璧如，2001；林明地，1997；邱欣怡，2010；陳怡君，2003

；陳妤培，2012；陳美鈴，2012；趙振國，2012；劉碧雲，2011；謝文豪，2000

；Epstein, 1992），其影響則包括：提升學生學習成效、促進班級經營效能、

增進家長教養知能及親子關係、改變家長對教師及學校的態度、提升學校效能以 及豐富學校資源與教師教學之經驗等等。

綜合言之，家長參與對兒童發展、家長本身以及學校與老師而言，皆有積極

、正向的影響，其影響層面更擴及於社區環境（邱如美譯，2000）。因此，家長

、學校以及社區若能發展為合作關係，相輔相成，將有助於學校教育之推動與改 革，以發揮學校最大教育功能。因此，若能了解臺東縣國小特教班家長參與的現 況與態度之差異，適時給予家長協助與關懷，將能達到學生、家長、教師以及學 校共贏之情形。

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第二節 家長參與學校教育的類型與內容

從家長參與的意義、重要性與影響來看，家長參與學校教育確實有其必要性

，且家長參與的內容多元且廣泛，因此本節透過家長參與教育的類型與內容探討

，可以了解家長對於參與學校教育的類型與內容，進而幫助學校及教師更能掌握 家長參與的成效。國內外學者因其研究目的的差異性而提出不同的家長參與型式

，其有共通點、亦能互補相關論述，茲列舉國內外學者對家長參與學校教育的類 型與內容加以說明如下：

一、國外學者的研究

Stallworth 和Williams（1983）以參與的角色觀點來看，將家長參與分為 下列七種參與類型（引自賴怡蓉，1999）：

（一）觀眾（audience role）：家長接獲學校通知，瞭解孩子進步的情形和學 校活動的訊息，或應邀出席學校活動，但並未積極參與活動。

（二）家庭教師（home tutor role）：家長參與家中與學校課業有關（指導孩 子做功課）或無關的教育活動（課外充實活動）。

（三）學校方案的支持者（school programs supporter role）：家長積極參學 校活動，以支持學校的教育方案，如：擔任教室義工、協助募款，陪同孩子參加 學校旅行等。

（四）學習者（co- learner role）：家長與學校教師或孩子一起參加親職教育 研習，以學習教養孩子的基本知識、技能。

（五）領有薪資的學校教職員（paid school staff role）：家長在學校裡擔任 某項職務，且領有薪資，如擔任教室助理、協同教師、親職教育講師等。

（六）倡議者（advocate role）：家長扮演教育議題的發言人角色。

（七）決定者（decision-maker role）：家長與學校教職員一起參與攸關孩子 教育的決策，如：孩子教育安置的決定、課程決定、或學校校務決策，如：教職 員的聘用、學校經費的運用。

Davis （1989）指出在鄉下地區學校，特殊兒童家長參與學校教育，常在社

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經、文化層面上有顯著的障礙，而佛羅里達州（Florida）為改善並增進特殊兒 童家長參與學校的教育問題，提供三個鼓勵家長參與的模式：

（一）父母對父母（parent to parent of Florida）：一個同儕支持模式。

（二）親職教育網（parent education network）：一個父母教育模式。

（三）人性化援助網指導服務（human assistance network direction services ）：一個資訊與案例管理模式。

Epstein 等人於 1997 年在針對家長參與進行過許多實證研究之後，認為家 庭、學校以及社區對孩子是相互影響的，故將家長參與的類型區分為以下六個層 面：

（一）親職教育（parenting）：家長親職能力及教養技巧的促進和支持。

（二）親師溝通（communicating）：家庭和學校間的溝通應固定、雙向且具意 義性。

（三）擔任志工（volunteering）：學校歡迎並尋求家長提供支持和幫助。

（四）學生學習（student learning）：父母在學生學習上，扮演全面性的支持 及協助角色。

（五）決策和倡導（school decision making and advocacy）：在影響孩子和 家庭的決策上，父母是共同的夥伴。

（六）社區結合（collaborating with community）：利用社區資源強化學校、

家庭的教育功能和學生的學習。

二、國內學者的研究

林明地（1999）根據國外多位學者的研究，將家長參與學校教育的類型分為 七大類：

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（一）親職教育：舉辦親職教育講座、辦理新生座談會、流通親職教育資訊、以 及請家長協助解決學生問題等。

（二）面對面溝通：家庭訪問、親師懇談會、電話溝通、及其他面對面之溝通。

（三）藉由文件溝通：利用家庭聯絡簿、信函、成績單、通知、出版品、調查表 等非面對面溝通。

（四）擔任義工：由不同種類的義工所構成。例如擔任教室教學義工、圖書館義 工、導護義工、校園安全義工、遊戲場義工、校外教學義工、輔導教學義工、園 藝義工、學生社團義工、特殊學生義工等，主要目的是希望能統整家長之空餘時 間與專長，使其得以發揮。

（五）支持學校：家長參與學校各種活動。包括運動會、畢業典禮、科學展覽會

、教學參觀日等，主要表示家長支持學校與其所舉辦的活動與方案。

（六）在家教導小孩：父母協助小孩完成功課、監督做功課、準備教學資料、帶 小孩上圖書館、與小孩談論學校生活，及唸書給小孩子聽等在教室外所進行活 動。

（七）代表他人作決定：參與家長會代表之選舉、參與家長會開會、參加各項會 議、參與教師聘任、課程規劃設計、教科書遴選等有關決定之行列。

詹月菁（2003）歸納國內外學者的研究結果，將家長參與學校教育的形式與 角色歸納如下：

（一）家長是監督者與指導者： 監督學校教育活動是否正常、監督子女的學習 狀況； 此外， 家長也要提供有利於子女學習的家庭環境，指導並監督子女做功 課， 培養子女各方面的能力。

（二）家長是溝通者與訊息提供者： 家長與學校行政人員或教師透過電話、聯 絡簿、會議、家庭訪問等方式密切地聯繫， 藉此溝通彼此的意見與教育理念， 不 但家長可以明瞭子女在校的表現與學校動態， 老師也可以進一步獲得學生校外

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生活的資訊。

（三）家長是支持者與協助者： 家長出席學校舉辦的活動、擔任教學助理或學 校義工、提供學校人力、財力或物力上的支援等。

（四）家長是學習者： 家長之間互相分享教養經驗、向教師或專家請益、參加 親職教育研習、閱讀親職教育書籍或參加家長成長團體， 以獲得教育相關訊息。

（五）家長是倡導者與決定者： 家長可以參加學校家長會對學校的計畫提出建 議或透過家長團體為子女爭取權益， 而和子女教育直接或間接相關的決定， 家 長也享有參與決策的權利。

黃志雄和陳明聰（2013）綜合多位學者的看法，將親師共同參與的模式與角 色歸納如下：

（一）保護模式：為最小程度的家長參與，主張家長的角色是準時將子女送到學 校，教育是教師的責任，認為家長參與是不需要的，甚至還會干擾學校運作和老 師的教育成效。

（二）專家模式：主張家長的角色是被動的接受子女在校學習活動的訊息和指導，

鼓勵家長服從及依賴教師，但容易因教師和家長間的觀念不同而產生問題，造成 家長對校方的不滿意。

（三）傳遞模式：強調家長的協助有助於子女教育目標的達成，雖然在此模式中 教師仍扮演主導和控制的角色，但較能接納家長在子女的學習過程中扮演的角色，

因此由教師傳遞部份學習內容，讓家長在家中也共同訓練孩子，然而，對於需要 多種專業服務的重度及多重障礙學生而言，對讓家長是一種負擔。

（四）課程充實模式：認為家長也是專家的角色，強調教師與家長對課程和教材 的互動可以促進學生教育目標的達成，但家長過多的投入容易對教師產生威脅。

（五）消費者模式：主張家長是教育服務的消費者，因此在作學習決定的過程中 家長扮演控制者的角色，教師負責提供相關的資訊做為家長決策時的參考，然而，

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此模式容易造成教師專業責任的棄權，而且如果缺乏相關的訊息和指導，家長容 易產生錯誤的決定和選擇。

（六）夥伴模式：主張教師是教育的專家，而家長是子女成長與發展的專家，兩 者應成為夥伴關係分享彼此專業，此模式包含：雙向溝通、相互支持、共同決定 和促進學習等四個基本要素，目前國內外家長參與的發展重點和趨勢皆以此模式 為主。

由以上多位國內外學者研究結果發現，家長參與學校教育的模式所涉及的內 容及角色極為多元且廣泛，研究者綜合上述學者之分類並依據趙惠君（2009）所 歸納出的六種家長參與類型，根據本研究目的加以增列並稍作補充，將家長參與 的類型歸納為下列七種：

（一）參加親職教育課程：係指家長在教養技巧方面的促進和成長，包括參與各 種親職教育座談會（包括一般性親職教育、依障礙類別為主題舉辦之親職教育）

、參與新生座談會、流通親職教育資訊、成立親職教育網路、參加家長經驗分享 座談以及互邀家長共同協助解決特教班學生問題等。

（二）參與溝通協調：係指家長和老師、學校人員討論孩子的各種學習需要（包 括特殊教育服務與支持）或教育理念，包括家庭訪問、親師懇談、電話溝通等面 對面溝通，及藉由文件而進行之非面對面的溝通，如利用家庭聯絡簿、信函、通 知、出版品、調查表等溝通方式。

（三）擔任義工：係指家長提供教師或學校各種義務性協助或服務，包括提供人 力上的資源、擔任義工（例如：擔任教室教學義工、圖書館義工、導護義工、校 園安全義工、遊戲場義工、校外教學義工、輔導教學義工、園藝義工、學生社團 義工、特殊學生義工等），或是提供財力或物力上的支援（例如：籌募校務基金

、支援教材教具等）。

（四）與社區合作：係指家長與學校密切結合，充分利用家庭、學校、社區的資 源來強化學生的學習效果，包括參與進而協助學校辦理各種活動，如運動會、畢 業典禮、親師生成果展覽會、教學參觀日、跳蚤市場、特教推廣活動等。

（五）參與孩子在家的學習：係指父母在自己小孩學習上扮演的角色，如協助孩

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子完成功課、監督孩子作功課、協助孩子進行輔具的操弄、與孩子共讀書本、及 其他與課程有關的活動等。

（六）與孩子學習直接相關的決策與倡導：係指參與孩子學習直接相關的任何足 以影響學校或其他家長決策或想法的活動，包括參與鑑定安置輔導會議、參與個 別化教育計畫會議、專業團隊申請及評估會議、轉銜會議以及參與有關處理孩子 個別學習狀況之個案研討會等有關決定倡導之活動。

（七）與特殊教育相關的決策與倡導：係指參與特殊教育相關的任何足以影響學 校或其他家長決策或想法的活動，包括參與特殊教育課程與行政相關會議、特殊 教育推行委員會議等有關決定倡導之活動。

研究者期望能由以上七種家長參與之類型討家長參與學教與的現況以及態 度，了解目前家長參與類型上的差異，以利教師或學校針對各參與之類型發展相 關措施，以利提升家長參與學校教育。

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第三節 影響家長參與學校教育之因素與相關研究

本節將探討影響家長參與學校教育之因素與相關研究，研究者綜合個學者之 文獻資料，發現影響家長參與學校教育的因素眾多，研究者將從兒童背景因素、

家長因素、教師因素及學校因素等四個面向來探討影響家長參與之因素，說明如 下：

一、與兒童本身相關的因素

尌子女尌學階段的不同而言，呂滄堯(2012)、紀瓊如（2006）、張筱薇（2006）、

鄧如玉(2013)、蕭如芬(2008)以及藍偉烈（2004）的研究結果顯示，家長參與子 女教育事務會因子女尌學階段的不同而有差異，子女在低年級階段的家長參與比 率較高。尌子女數的面向來說，林雅敏(2002)及胡幸蓮(2012)的研究結果均顯示 家中的子女數和家長參與無明顯差異；聞遠苓(2010)的研究則發現東南亞外籍配 偶之「家長參與子女學習」在子女數上有顯著差異存在。至於在子女障礙類別方 面，張慧美(2008)及詹沛珊(2006)的研究指出子女障礙類別為自閉症與情障的家 長對 IEP 的認知及參與情形較為積極。在子女障礙程度方面而言，胡幸蓮(2012) 及郭增佑(2008)的研究顯示特教班學生家長的參與情形，不因子女障礙程度而有 差異。在學生性別的向度上，翁鴻勳(2011)、楊惠琴(2000)、鄧如玉(2013)以及 譚德玉(2001)研究發現不同學生性別的特教班家長參與情形沒有顯著差異；李家 昀(2013)及陳怡卿(2009)的研究則顯示子女性別對於家長參與有顯著差異，且男 生會高於女生。在子女安置班別方面，郭增佑(2008)及鄧如玉(2013)研究表示子 女安置班別對於家長參與無顯著差異；陳婷潔(2009)以及鄭德怡(2006)的研究則 發現子女尌讀的班別與家長參與有顯著差異。

二、與家長相關的因素

尌家長性別而言，胡幸蓮(2012)研究發現特教班學生家長參與的情形會因家 長性別而有差異；林雅敏(2002)以及陳婷潔(2009)的研究則顯示家長參與不因家 長性別而有顯著差異。而在家長婚姻狀況方面，李家昀(2013)、黃千真(2013)

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以及譚德玉(2001)的研究指出家長婚姻狀況對於家長參與子女教育活動的情形 無顯著差異；紀瓊如（2006）、張筱薇（2006）、藍偉烈（2004）的研究結果則 顯示，家長參與子女教育安置及個別化教育會議的情形會因家長婚姻狀況的不同 而有差異，亦即雙親家庭的家長參與的比率較高。在家長的社經背景方面，胡幸 蓮(2012)、翁鴻勳(2011)、楊惠琴(2000)以及譚德玉(2001)研究發現高社經背景 的家長對於參與學校事務較低社經背景的家長積極，呈現顯著差異。至於在國籍 的向度上，翁鴻勳(2011)及孫秋雲(2009)研究發現外國籍的家長參與學校教育較 不積極；張月香（2010）的研究則指出，外籍人士的家長比閩南、客家、外省族 群的家長較為積極。而在家長教育程度方面，李家昀(2013)、吳盈瑤(2013)、胡 幸蓮(2012)、張筱薇(2006)、劉芳雯(2013)及賴姿允(2013)研究結果顯示家長教 育程度在家長參與因素方面有顯著相關，家長教育程度越高，參與學校教與活動 越積極。在是否參加家長團體的向度而言，李家昀(2013)、呂淐堯(2012)、郭增 佑(2008)及鄭德怡(2006)研究發現是否參加家長團體對於家長參與因素呈現明 顯的差異。在子女的排行方面，孫淑柔（2007）及徐淑珠（2003）的研究結果發 現，家長參與學校教育之情形不會因障礙子女的排行而有明顯的差異。

三、與教師相關的因素

在教師對家長的態度方面而言，鄭德怡(2006)研究發現影響資優班學生家長 參與學校教育的主要因素親師間溝通良好、時間和學校活動能配合、增進親子間 之瞭解、獲得符合子女需求的教育方法；吳岳奇(2007)的研究指出在與學校人員 溝通方面，近三成的原住民身心障礙學童家長希望在與老師溝通時，老師能提供 其提升教育和指導孩子能力的管道；孫秋雲(2009)的研究顯示家長態度與教師態 度對家長參與學校教育皆有顯著影響力。尌教師教學效能感而言，陳秦敏(2010) 針對花蓮市國小家長參與教育事務情形做相關研究，結果發現家長參與和教師效 能有顯著相關。在教師工作的繁忙度方面，陳美鈴(2012)研究高屏地區原住民國 小擔任不同職務之教師，對家長參與學校教育角色整體及其分層面上的知覺未達 到顯著差異。

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四、與學校相關的因素

尌學校對家長參與資訊的提供而言，譚德玉(2001)研究發現國中資優生家長 們認為最能提昇家長參與的行政措施前三項為：「學校應從多方面鼓勵教師與家 長合作」、「行政機關和學校應蒐集並宣傳家長參與的相關資訊」、「學校應發展符 合家長需求的實施方案」；吳岳奇(2007)的研究指出相關資訊的缺乏造成部分家 長未參與子女特殊教育活動。在學校是否缺乏家長參與的管道的向度上，劉曉娟 (2002)的研究指出提高家長出席「個別化教育計畫會議」的建議包括：會議時間 要配合家長、在會前對家長說明宣導「個別化教育計畫」的相關事項、建立良好 親師關係、盡量幫助家長解決不能與會的困難，以及讓「個別化教育計畫會議」

發揮實質成效；鄭德怡(2006)研究發現影響資優班學生家長參與學校教育的主要 因素親師間溝通良好、時間和學校活動能配合、增進親子間之瞭解、獲得符合子 女需求的教育方法；梁維真(2007) 國小學校公共關係會影響家長認同參與的重 要性和參與的程度。而針對校長的角色及態度面向而言，國小校長領導風格會影 響家長參與的認同感和參與的程度。

綜合上述研究結果發現，不同研究者所探討的背景因素都有所差異，本研究 將家長參與有關的因素歸納為四個層面：一是兒童背景因素，包括性別、子女數

、障礙類別和程度、尌學階段以及接受特教服務的類型等；二是家長背景因素，

包括家長與子女的關係、社經地位、婚姻狀況、教育程度、族群以及有無參加家 長團體等。三為教師因素，包括教師對於家長參與的態度、教師的教學效能感、

及教師的工作繁忙度等；四為學校因素，包括學校氣氛、學校政策與規範、學校 對家長參與資訊的提供、校長的角色與態度、學校是否缺乏家長參與的管道等。

以深入了解影響臺東縣國小特教班學生家長參與的促使與阻礙因素，其為來自特 教班家長本身的因素促使或阻礙其參與學校教育，亦或是來自教師、學校、政策 的因素影響特教班學生家長參與學校教育。

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第三章 研究方法

本研究旨在探討不同背景變項的臺東縣國小特教班家長參與學校教育之情 形，採用問卷調查法進行量化的資料蒐集進行研究，並進行影響因素之分析與討 論。本章尌研究架構、研究對象、研究工具、研究步驟及資料處理與分析分述之。

第一節 研究架構

依據研究動機與目的，研究者綜合相關理論、研究資料與參考文獻資料，擬 定本研究的架構，本研究以家長背景變項、學生背景變項、特教班家長參與學校 教育型式、教師因素、學校因素、家長對參與學校教育態度六個變項加以探討，

藉以瞭解不同背景變項影響特教班家長參與學校教育型式與家長對參與學校教 育態度之差異情形，並進一步分析「家長對參與學校教育的態度」、「教師因素」

及「學校因素」對「特教班家長參與學校教育型式」的相預測情形，茲分別說明 本研究主要變項的類別與內容。

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圖 3-1 研究架構圖 一、自變項

問卷樣本為一○二學年度尌讀於臺東縣公立國小特教班學生之家長，包含下 列變項：

（一）家長背景變項包含與孩子的關係、婚姻狀況、是否參家長團體、族群與社 經地位。

依變項

國小特教班家長參與學校 教育的七種類型 1. 參加親職教育課程 2. 參與溝通協調 3. 擔任義工 4. 與社區合作

5. 參與孩子在家學習 6. 與孩子學習直接相關

的決策

7. 與特殊教育相關的決 策與倡導

自變項 家長背景變項 1. 與孩子的關係 2. 婚姻狀況 3. 是否參加家長團

體 4. 族群 5. 社經地位

學生背景變項 1. 性別

2. 排行 3. 障礙類型 4. 障礙程度 5. 就學階段 6. 接受特教服務類

型

預測變項 教師因素 1. 教師的態度

2. 教師的教學效能感 3. 教師的工作負荷

學校因素 1. 學校氣氛

2. 學校政策與規範 3. 學校對家長參與資

訊的提供

4. 校長的角色與態度 5. 學校缺乏家長參與

的管道

家長對參與七個類型學 校教育的態度 1. 參加親職教育課程 2. 參與溝通協調 3. 擔任義工 4. 與社區合作

5. 參與孩子在家學習 6. 與孩子學習直接相關

的決策

7. 與特殊教育相關的決 策與倡導

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（二）學生背景變項包含性別、排行、障礙類別、障礙程度、尌學階段與接受特 教服務之類型。

二、依變項

本研究探究不同背景的臺東縣國小特教班學生家長參與學校教育型式以及 家長參與學校教育態度之差異情形，其家長參與學校教與之型式與態度皆分為七 個參與類型，分別為參加親職教育課程、參與溝通協調、擔任義工、與社區合作、

參與孩子在家學習、與孩子學習直接相關的決策、與特殊教育相關的決策與倡 導。

三、預測變項

本研究分析「家長對參與學校教育的態度」、「教師因素」及「學校因素」對

「特教班家長參與學校教育型式」的預測情形，其預測變項說明如下：

（一）家長對參與學校教育的態度，其向度包含七個類型，分別為參加親職教育 課程、參與溝通協調、擔任義工、與社區合作、參與孩子在家學習、與孩子學習 直接相關的決策、與特殊教育相關的決策與倡導。

（二）與教師因素之預測變項包含教師的態度、教師的教學效能以及教師的工作 負荷三個向度。

（三）與學校因素之預測變項包含學校氣氛、學校政策與規範、學校對家長參與 資訊的提供、校長的角色與態度以及學校是否缺乏家長參與的管道五個向度。

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第二節 研究對象

本研究以一○二學年度臺東縣公立國小特教班（集中式啟智班、不分類資源 班、不分類巡迴輔導班、普通班接受特殊教育服務）的學生家長為本研究的研究 對象，本研究之母群體與研究樣本說明如下：

一、母群體

研究者以「特教班安置班別之學生人數」為標準，再依臺東縣地理位置行政 區域之劃分（臺東區、關山區、成功區、大武區）加以分類，根據教育部「特殊 教育通報網」資料顯示，一○二學年度尌讀臺東縣國小集中式啟智班人數共有 61 人、資源班學生人數共有 276 人、不分類巡迴輔導班學生人數共有 25 人，表 3-1 呈現母群體分佈情形。

表 3-1

研究母群體之分佈情形

鄉鎮別 啟智班學生數 資源班學生數 不分類巡迴輔導班學生數

臺東區 46 228 24

關山區 8 12 0

成功區 4 28 1

大武區 3 8 0

小計 61 276 25

合計 362

資料來源：教育部特殊教育通報網（2013 年 10 月 21 日,網址：

http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp）

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二、研究樣本

本研究採分層立意抽樣，利用Dillman（2000）的樣本計算公式，在95%信心 水準下，抽樣誤差不超過5%，有效樣本數需達50%（引自吳明隆，2008），故本研 究預計抽樣樣本數為263人。本研究預計對臺東縣內所有國小特教班進行調查，

研究者先將全縣國小的特教班畫分為四大行政區，分別為臺東區、關山區、成功 區、大武區。各區抽樣人數係按照各區特教班家長人數，佔該區總特教班家長人 數的比例加以分配，調查表由研究者寄發給各校的特教班教師，由特教班教師將 調查表發放給家長，發放對象由教師自行決定，同時亦請教師協助回收與寄送問 卷。本研究共發出問卷181份，回收問卷172份，回收率95％，扣除填答無法辨識 者17份，可用有效問卷155份，有效率90％。本研究樣本分佈及問卷回收情形如 表3-2。

表 3-2

本研究樣本分布及問卷回收情形

鄉鎮別 班級型態 樣本數 回收份數 有效份數 有效問卷回收率 臺東區

集中式啟智班 23 23 22 96%

資源班 114 107 95 88%

不分類巡迴班 12 12 10 83%

關山區

集中式啟智班 4 4 4 100%

資源班 6 6 6 100%

不分類巡迴班 0 0 0 -

成功區

集中式啟智班 2 2 2 100%

資源班 14 11 9 82%

不分類巡迴班 1 1 1 100%

大武區

集中式啟智班 2 2 2 100%

資源班 4 4 3 75%

不分類巡迴班 0 0 0 -

小計 181 172 155 90%