第二章 文獻探討
第二節 學習態度相關理論及研究
一、態度的內涵
態度(attitude)原為個人的意志狀態、心理準備或是構成行為的一種趨勢，是個 人對於各種事、物所特有的一種心理上之選擇，即態度是指個人對人、事、物所 持的一種持久，而且一致的行為傾向(張春興，1994)。同時，態度也是個體在接觸 生活中之事物時，所呈現出的一種內心狀態，而外顯於行為上的一種反應。「態 度」為近代心理學中的一個重要觀念，在後天環境中逐漸形成，會影響個人在學 習情境中的行為(吳瓊汝，1998)。學者對態度結構所持的觀點各有不同。有學者認 為態度主要是對事物所持評價的感情成分，另一學派學者則認為態度具有認知 (cognition)、情感(affection)與行為意向(conation)三個成分，此三種成分會在學習過 程中發生作用，而影響教學成效。張春興(1996)認為態度是不能直接觀察的只能從 個人的外顯行為中去推知，態度可分狹義與廣義：1.狹義的態度是指內蘊的心理歷 程；2.廣義的態度除了心理歷程外，亦包含外顯行為。態度的性質應有下列四點：
(一) 態度是一種行為傾向，而非行為本身。
(二) 態度具有持久性與一致性。
(三) 態度必頇有對象，應包含人、事、物。
(四) 態度是有組織的，組成成分包含：認知、情感及行為。
國外學者Smith(1972)認為態度包括四部分：認知、情意、評鑑、行為；指態度 的養成係由認知產生情意，由情意評價的好壞，再將評價的結果轉化為行為態度 表現出來。Gagne (1988)將態度定義為人類複雜的心理狀態，它能影響人們對人、
事、物的選擇及判斷能力。依據張氏心理學辭典(張春興，2007)所述，將態度定義 為：
(一)係指個體對人、事及周遭世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向；且 此傾向可由個體外顯行為去推測，但態度的內涵並不只限於外顯行為，尚包括情 感(affection)和認知(cognition)。
(二)態度必頇有其對象，態度的對象可為具體的人、事、物，也可為抽象的觀念。
(三)態度有類化的傾向，對某一單獨對象持正面態度者，對同類對象也傾向持正 面態度。
(四)態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關。
綜合上述內容，態度表示學習者對特定對象本能的感情、偏見，害怕和肯定的 情形。態度的內涵可為認知、情感、行為三部份。
Resenberg和Hovland也於1960年提出構成態度的三種成份為：(一)認知成分：由評 價的信念所構成，表現於有思想或理智的，個人對事物的了解情形，帶有善惡好 壞，利害之屬性。(二)情感成份：是指個體對所屬環境、人、事、物表示好惡之情 緒反應，並有愉快或不愉快的屬性。(三)行為成份：是指個體對態度對象所採取的 一種可觀察、可覺知的實際反應，且學生的行為和評價是一致的。如表2-2-1之態 度概念圖(張春興、汪榮才，1976)，說明了態度各成份間的關係。
綜合上述論點，態度的意義即是當個人在面對不同對象或不同情境時所產生 於內心的想法與反應，而展現於外在的行為表現，包含有情緒及言語等方面，同 時態度的養成，除了個人因素外，更與其成長背景，所受的家庭及學校教育有著 密不可分的關係存在。至於態度與學習間所存在的關係，可尌功能與性質方面而 對態度有更深層面的了解。Smith、Katz與Herek則依據人們尌使用態度的方法，列 出了態度的五大功能(陳皎眉等，2002)。茲分述如下：
(一)工具性的功能(instrumental utilitarian)：此時表達態度是為了獲得獎賞或者是為 避免懲罰。
(二)自我防衛功能(ego-defensive )：這是為了避免人格成分間的衝突與隨之而產生 的焦慮感，是「否認」或「投射」等心理自衛機轉方式的產物。
(三)知識功能(knowledge)：可以協助我們整理對態度、對象物的知識與理解相關 的資訊，建立態度對象物與其和環境之間的關係。其作用有如使用認知結構 (schema)來了解事物。
(四)價值表達功能(value-expressive)：經由對各項態度對象物的態度表達，反映出 個人基本的價值。
(五)社會適應功能(social-adjustment)：透過態度的表達來建立、維持與促進帄順的 人際交往。
其次，態度具有何種性質，學者專家各有不同之見解。茲分述如表2-2-1：
表 2-2-1 態度的性質彙整表
綜合上述，態度是個體對外界事物接觸時所呈現出的一種內心狀態，受到個 人特質、所受教育及成長背景之影響，並且反應出個人的基本價值觀及社會適應 等功能。根據以往教育心理學方面的研究證實，態度與學習間有正相關，而且可 以透過教育的方法來改變學生的態度。Petty 和Cacioppo(1988)則將態度定義為「對 特定對象的一般性與持久的正面或負面感受」。倘若學生在學習方面抱持積極的態 度，即持有正面的態度，則其學業成尌將會有明顯的進步。反之，則會因而造成 抗拒或排斥的心理，對學習並無助益。
二、學習態度的意涵
學習態度指個人對學習事物、情境、觀念或他人持久的積極或消極反應傾向。
學習態度對學業成尌佔有極大的影響力。對於影響學業成尌之因素，早期心理學 家大多著重於非智力的人格因素，而後發現學習態度及學習動機等因素對學業成 尌之影響與人格等變項是等同重要的。此外，學習態度不僅對學生在校的學習行 為有所影響，其影響也會延伸到學生離開學校後的生活(蕭阿全，1984)。至於學習 態度的意義，依各學者之詮釋，整理如下表2-2-2：
表 2-2-2 學習態度的意涵彙整表
研究者 定義及內涵
吳武典(1971)
•
學習態度即是個體對學習的態度。顏祿清(1980)
•
學習態度是對學習的指導者，或對教材與一般學習情境做贊成 或反對的傾向，亦即對學習活動之態度。張新仁(1982)
•
認為學習態度是指學習者對學習活動或學習環境所持正向或 反向的評價或情感，以及積極求知或消極應付的行為傾向。•
可分為三項：1.對課業學習的態度：即學習者對課業的學習興 趣與學習精神；2.對學校環境的態度：即學習者對老師、同儕、學校活動、學校措施、設備及學校一般環境的看法；3.主動學 習：即學習者學習動機是否積極，對學習材料是否珍惜，學習 毅力與決心是否堅定。
王秀槐(1984)
•
學習態度可分為學習慾望、學習計劃、學習過程、學習方法、學習習慣、考試準備、應考技巧。
表 2-2-2 (續)
表 2-2-2 (續)
研究者 定義及內涵
劉國英(2002)
•
學習態度指學生學習過程中用心投入的程度而顯現於外的一 種行為、狀態或觀念。邱佳椿(2003)
•
學習態度是個體針對學習活動所持的一致性主觀知覺，然後對 學習活動產生喜好，並反應於外顯行為上。林俊德(2006)
•
學習者透過教與學的歷程，對於一定的方向與目標，結合了外 在刺激與內在心理變化，並具持久性、習慣性及一致性，再透 過認知、情意及技能三方面的交互作用，而形成一種積極或消 極的感受傾向。鐘武龍(2006)
•
將學習態度之定義為「學生在學習歷程中，對所產生的學習目 標與方向，經由內在動機及外在動機的催化及交互作用，而對 學習形成一種積極或消極的感受傾向」。游松倍(2007)
•
學習態度係指在學習過程中，使得學習產生持久性、一致性與 習慣性的內在心理反應，形成一種積極性或消極的態度傾向。資料來源：研究者整理
總之，學習態度是學習活動上的一種心理準備狀態，能指引學習行為的方向，
且是從後天經驗中習得，具有一致性與持久性，會影響學習結果。因之學習態度 的形成與改變，與個人所在的學習環境(包括對教師、同儕、教材教法、學校環境、
教育價值等)有密切關係(王福林，1990) 。綜合上述學者的觀點，本研究所探討之 學習態度應廣泛包含：學校環境、學校教學、學習課程、學習習慣、讀書方法、
對老師、同學的態度、對自己的態度等。
三、學習態度的相關研究及其影響因素
(一)學習態度的相關研究
為能深入了解影響個人學習態度之相關背景變項，現蒐集國內學者之有關研 究，彙整如表2-2-3如示，以茲探討。
表2-2-3學習態度相關研究
表 2-2-3 (續)
表 2-2-3 (續)
從上述的文獻資料分析，可以得知學習態度的面向頗多，研究結果也皆因不 同的背景變項而不同。經以上的實證研究，可將影響學習態度的因素分為三大部 份：性別、公私立別、家庭社經地位屬於個人背景變項因素。學校環境、家庭環 境、教學方法、教學資源則歸屬學習環境之變項因素，另外再加上智力因素。本 研究則針對聽障學生之特質加以選擇適宜之因素，以驗證背景變項對學習態度之 差異情形。因此，本研究之變項為：自我概念、教師教學、課程設計、同儕互動、
學習環境。
第三節 聽障生之學習動機與學習態度之 相關研究
一、聽覺障礙的定義、分類、成因及特徵
(一)聽覺障礙之定義 聽覺障礙的定義依法規之界定
1.特殊教育法法施行(1987)係指聽覺機能功能永久性缺損，且聽力損失在二 十五分貝以上。
2.身心障礙及資賦優異學生鑑定標準(2006)所指的係指由於先天或後因原 因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部份或全部之障礙，導致對聲音聽取 或辨識有困難者。鑑定標準為接受自覺性聽力檢查後，其優耳語言頻率達25分貝 以上者；無法接受自覺性聽力檢查時，以他覺性聽力檢查測定認定者。
(二)聽覺障礙之分類
1.依聽力損失程度而言，分以下四類(教育部，1987) (1)輕度：聽力損失在二十五分貝至未達四十分貝。
(2)中度：聽力損失在四十分貝至未達六十分貝。
(3)重度：聽力損失在六十分貝至未達九十分貝。
(4)全聾：聽力損失在九十分貝以上。
2.依聽力圖分類
以實施純音聽力檢查所繪製的聽力圖(Audiogram)，可做以下幾種分類(許澤銘，
1982)：
(1)水帄型。
(2)低音障礙型。
(3)高音障礙急墜型。
(4)高音障礙急墜凹型。
(5)谷型或凹型。
(6)聾型。
3.依失聰期分類(許天威、徐享良，2000)
(1)語言前聽障(prelingual impariment) 發生時期在一歳半至二歳以 前。因缺乏語言經驗，使日後聽覺與語言訓練效果明顯受限，且多屬於感覺神 經性聽障，聽力損失更為嚴重。
(2)語言後聽障(postlingual impariment) 聽障發生在二歳或語言發展 後，對日後聽覺與語言訓練效果有促進作用，多以傳導性聽障居多。
(3)語言發展階段論 大多數兒童十二個月大時說出第一個字，十八至
(3)語言發展階段論 大多數兒童十二個月大時說出第一個字，十八至