國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生學習動機與學習態度之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士 程鈺雄 博士

國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生 學習動機與學習態度之研究

研 究 生： 莊雅筑 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生 學習動機與學習態度之研究

研 究 生：莊雅筑 撰

指導教授：王明泉 博士

程鈺雄 博士

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

謝誌

回首求學路上一路走得顛簸，在這論文付梓之際，萬般情緒充塞心中，此刻 的心情，如席慕容詩中所寫『回顧所來徑啊，蒼蒼橫著的翠微，這半生的坎坷啊，

在暮色中竟化為甜蜜的熱淚。』。能再度徜佯在學術的壂堂裡，追尋著更高深的 學問，一直是多年來的夢想。回顧這三個暑假碩士班的諸多點滴，有回憶，有不 捨；回憶之情將在我的懷中日益晶瑩光耀，而不捨之情將使我的人生成就勇氣。

本論文能順利的完成，幸蒙指導教授王明泉博士、程鈺雄博士的指導與教誨。

對於研究的方向、觀念的啟迪、架構的匡正、統計資料的處理等逐一斧正與細細 關懷，心中是滿滿的感激；而論文口試期間，承蒙口試委員洪清一教授的鼓勵與 疏漏處之指正與建議，使得本論文能更臻於完備，於此獻上最深的謝意與敬意。

在暑碩班這一段充實、溫馨與感恩的學習歷程，將是我此生中最美好的回憶。

要感謝的人真的很多，感謝特教系師長們諄諄的教導與知識的傳授，讓我增廣了 視野、豐富了學識；感謝游松倍老師問卷的同意使用；感謝同窗好友：慧君、蓮 芳，没有妳們的相伴支持與鼓勵，我難以成就這份榮耀；感謝南聰的海麗老師、

孟珊老師及一切給予我問卷上協助的老師及學生們，謝謝你們；感謝東大的同學：

玉美、思枋，謝謝妳們無私的奉獻與幫忙；感謝妹妹淑惠，那一年暑假對榕的照 顧，讓我能無後顧之憂，盡心於課業上；感謝梅珠姐、莉蓉、欣蕙、美慧，謝謝 妳們那段日子裡的關懷。

在此更要以最摯誠的心意，向我心中永遠敬仰的恩師---廖老師，致上我最崇 高的敬意，謝謝您當年的勉勵與教導，我才能在教職領域裡繼續自己的理想與堅 持，您勇者的風範，是學生我永遠學習的楷模。

最後謹以此論文獻給我已在天堂的母親---莊林甜女士。謝謝您在我一生中給 予我的一切，没有您就没有今日的我。我永遠感懷您！

莊雅筑 謹誌 國立台東大學特殊教育研究所

國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生 學習動機與學習態度之研究

莊雅筑

國立台東大學特殊教育碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討國立台南啟聰學校國高中聽障學生學習動機及學 習態度之現況，以及不同背景變項對國立台南啟聰學校國高中聽障學 生學習動機與學習態度所造成之差異情形。此外，更進一步瞭解學習 動機與學習態度之相關性。本研究之樣本為九十七學年度就讀於國立 台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生，並依據游松倍(2007)自編之問卷，

修訂為「國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生學習動機與學習態度 之問卷」做為蒐集量化資料的工具。發出問卷134份，有效回收124份，

回收率達92.5%。之後將問卷調查所得資料經由平均數、標準差、t檢定、

單因子變異數分析、薛費事後比較考驗和Pearson積差相關等進行統計 分析。研究結論如下：

一、國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生學習動機及學習態度均偏 屬正向反應：

(一)國立台南啟聰學校國高中聽障學生學習動機以對「學習價值」

向度表現最高，以「自我效能」向度表現為最低。

(二)國立台南啟聰學校國高中聽障學生學習態度以對以「同儕互動」

向度表現為最高，而以「自我概念」向度表現為最低。

二、國立台南啟聰學校國高中聽障學生之學習動機與學習態度各向度

之表現，因部份背景變項而有顯著差異：

(一)國立台南啟聰學校國高中聽障學生之學習動機，在「就讀年級」

及「目前在校學業成績」兩變項對學習動機造成顯著差異。

(二)國立台南啟聰學校國高中聽障學生之學習態度，在「就讀年級」

及「就讀部別」兩變項對學習態度造成顯著差異。

三、國立台南啟聰學校國高中聽障學生學習動機與學習態度各層面的 相關大多數呈現正相關存在：

(一)國立台南啟聰學校國高中聽障學生之學習動機及學習態度向度

間之相關，除了「求知興趣」與「同儕互動」 、 「課程設計」 ，以

及「成就動機」和「教師教學」間之相關未達顯著水準外，其 餘向度皆達顯著正相關。

(二)國立台南啟聰學校國高中聽障生之學習動機與學習態度各向度 間，以「求知興趣」與「教師教學」的相關最高；而「自我效 能」與「同儕互動」的相關最低。

關鍵字：綜合溝通法、聽覺障礙、學習動機、學習態度

A Study of Learning Motivation and Learning Attitude of the Hearing-Impaired Students in Junior and Senior Department

at National Tainan School for the Hearing Impaired

Ya-Chu Chuang

Abstract

This survey was investigated the present situation of learning

motivation and learning attitude of the hearing-impaired students in junior and senior department at National Tainan School for the hearing impaired.

With the variance of backgrounds, it made the variable differences in the terms of learning motivation and learning attitude. Furthermore, it was also explored the correlation between learning motivation and learning attitude.

The questionnaires were sent to 134 students, and there were 124 sheets reclaimed. The reclaim rate is 92.5 %. The statistical analysis of mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, and Pearson product-moment correlation were used to analyze data.

The conclusions were summarized as follows:

1.The reactions of learning motivation and learning attitude of the

hearing-impaired students of junior and senior department at National Tainan School for the hearing impaired were also positive.

(1)The highest scores which were the learning motivation of the

hearing-impaired students in junior and senior department at National Tainan School for the hearing impaired was in “ learning value ”, and the lowest scores is in “ self-potency ”.

(2)The highest scores which were the learning attitude of the

hearing-impaired students in junior and senior department at National

Tainan School for the hearing impaired is in “ interaction between

peers ”, and the lowest scores is in “ self-conception ”.

2.According to the partial background, there were significant differences in the terms of learning motivation and learning motivation of .the

hearing-impaired students in junior and senior department at National Tainan School for the hearing impaired

(1)In terms of “ learning motivation ”, significant differences were found between the variables-grade and the school-results.

(2)In terms of “ learning attitude ”, significant differences were found between the variables-grade and the study-department.

3.The correlations of majority were significant positive in different

perspectives between “ learning motivation ” and “ learning attitude ” of the hearing-impaired students in junior and senior department at National Tainan School for the hearing impaired.

(1)There were no significant correlations between“ learning motivation ” and “ learning attitude ”, which were found in 3 parts .One was

between “ knowledge-interest ” and “ interaction between peers ”.

Another was between “ knowledge-interest ” and

“ curriculum-project ”. The other was between “ incentives to achievemen t” and “ pedagogue-teaching ”.Besides, there were significant positive correlations in different perspectives.

(2)“ knowledge-interest” and “ pedagogue-teaching ” were the most significant correlated, and the least significant correlated were

“ self-potency ” and “ interaction between peers ”.

Keywords：Total Communication, Hearing Impairment, Learning Motivation, Learning Attitude

目錄

中文摘要………i

英文摘要………iii

目錄………v

表次………vii

圖次………xi

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與問題……… 4

第三節 名詞釋義……… 5

第二章 文獻探討 第一節

學習動機相關理論及研究……… 7

第二節 學習態度相關理論及研究……… 24

第三節 聽障學生學習動機與學習態度之相關研究……… 34

第三章 研究方法 第一節 研究設計……… 42

第二節 研究對象……… 44

第三節 研究工具……… 44

第四節 研究步驟……… 52

第五節 資料處理……… 54

第四章 研究結果與討論

第一節 研究樣本資料分析···55 第二節 國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生對學習動機

與學習態度之現況分析···58 第三節 不同背景變項之國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙

學生學習動機之差異分析···63 第四節 不同背景變項之國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙

學生學習態度之差異分析···72 第五節 國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生學習動機與

學習態度之相關分析···81 第六節 綜合討論···83 第五章 結論與建議

第一節 結論···92 第二節 研究限制···96 第二節 建議 ···97 參考文獻

中文部份···101 英文部分···107 附錄

附錄一 問卷同意書···110

附錄二 國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生學習動機與

表次

表 2-1-1 溫納成敗歸因理論的三向度分析···14

表 2-1-3 國內外學者學習動機之相關研究···18

表 2-1-4 影響學生個人學習動機及行為之因素彙整表···21

表 2-1-5 影響學校學生學習動機及行為之因素彙整···22

表 2-1-6 家庭因素影響學生個人學習動機及行為之因素彙整表

···

23

表 2-2-1 態度的性質彙整表···27

表 2-2-2 態度的意涵彙整表···28

表 2-2-3 有關學習態度相關研···31

表 2-2-4 有關影響學習態度因素研究一覽表···33

表 2-3-1 聽障學生學習特徵···36

表 2-3-2 聽障學生學習動機、學習態度之相關研究···38

表 3-3-1 父母親教育程度分類表···45

表 3-3-2 父母親職業類別層級表···46

表 3-3-3 家庭社經地位指數···47

表 3-3-4 學生學習動機預試量表因素分析···48

表 3-3-5 學生學習動機預試信度係數α ···49

表 3-3-6 學生學習態度預試量表因素分析···50

表 3-3-7 學生學習態度預試信度係數α ···51

表 3-3-8 學生學習動機、學習態度之正式量表題數一覽表···52

表 4-1-1 研究樣本基本資料分析表···55

表 4-2-1 學習動機各向度現況摘要表···59

表 4-2-2 學習動機各題目現況摘要表···59

表 4-2-3 學習態度各向度現況摘要表···61

表 4-2-4 學習態度各題目現況摘要表···61

表 4-3-1 不同性別之啟聰學校國高中聽障學生學習動機各向度 向度之t檢定摘要表···63

表 4-3-2 不同就讀年級之啟聰學校國高中聽障學生學習動機各 向度之t檢定摘要表···64

表 4-3-3 不同就讀部別之啟聰學校國高中聽障學生學習動機各 向度之t檢定摘要表···65

表 4-3-4 不同安置型態之啟聰學校國高中聽障學生學習動機各 向度之t檢定摘要表···66

表 4-3-5 不同班級類型之啟聰學校國高中聽障學生學習動機各

向度之t檢定摘要表···67

表 4-3-6 不同在校學校成績之啟聰學校國高中聽障學生學習

動機各向度之t檢定摘要表···68 表 4-3-7 不同聽障程度成績之啟聰學校國高中聽障學生學習

動機各向度之t檢定摘要表···69 表 4-3-8 不同主要溝通方式之啟聰學校國高中聽障學生學習動機

向度之t檢定摘要表···70 表 4-3-9 不同家庭社經地位之啟聰學校國高中聽障學生學習動機

各向度之t檢定摘要表···71 表 4-4-1 不同性別之啟聰學校國高中聽障學生學習態度各向度之

t檢定摘要表···72 表 4-4-2 不同就讀年級之啟聰學校國高中聽障學生學習態度

各向度之t檢定摘要表···73 表 4-4-3 不同就讀部別之啟聰學校國高中聽障學生學習態度

各向度之t檢定摘要表···74 表 4-4-4 不同安置型態之啟聰學校國高中聽障學生學習態度

各向度之t檢定摘要表···75 表 4-4-5 不同班級類型之啟聰學校國高中聽障學生學習態度

各向度之t檢定摘要表···76

表 4-4-6 不同在校學校成績之啟聰學校國高中聽障學生學習態度

各向度之t檢定摘要表···77 表 4-4-7 不同聽障程度成績之啟聰學校國高中聽障學生學習態度

各向度之t檢定摘要表···78 表 4-4-8 不同主要溝通方式之啟聰學校國高中聽障學生學習態度

各向度之t檢定摘要表···79 表 4-4-9 不同家庭社經地位之啟聰學校國高中聽障學生學習態度

各向度之t檢定摘要表···80 表 4-5-1 啟聰學校國高中聽障學生學習動機與學習態度之Pearson

積差相關分析摘要表···81

圖次

圖 2-1-2 Maslow 需求層次論···17

圖 2-2-1 態度概念圖解···25

圖 3-1-1 研究架構圖···43

圖 3-4-1 研究流程圖···53

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

我國特殊教育的發展，在各界的努力下，體制與法令規章皆日趨充實與完善 的情境下，特殊兒童的教育權利相繼獲得明顯保障。一個國家對特殊教育的投入 是這個國家富強而文明的指標。早期的聽障生均尌讀於啟聰學校，近年來因回歸 主流及融合概念的趨使，在提倡「尌近入學」的教育安置型態下，聽障生的入學 方案，已有較多元化的選擇機會。在融合教育潮流取向下，障礙程度較輕的學生，

雖已漸趨回歸至普通學校資源班、啟聰班尌讀，然障礙程度較重的學生，則仍安 置於啟聰學校。今日聽障生除了可融合於普通學校外，部份特殊學校提倡融合教 育的轉型下，在特殊學校中也能與一般正常學生有相互學習的機會。「融合學校」

其較具人性的定義為含有不同安置型態的學校，這些教育安置得以讓學生擁有安 全感、被接納、被尊重，並能得到適當的協助，以發展其情意與智能。國立台南 啟聰學校近幾年已在聽障班級中召收一般生，而此「逆向融合」的教育安置型態 可為未來特殊學校轉型之參考，聽障生在此教育安置下之學習動機與學習態度為 何，為本研究之主要動機一。

依據九十七學年度教育部特殊教育通報網之資料顯示，目前安置於台北市立 啟聰學校、國立台中啟聰學校、國立台南啟聰學校國高中部的學生人數分別為北 聰國中部人數 40 人、高中部人數 137 人，中聰國中部人數 67 人、高中部人數 186 人，南聰國中部人數 68 人、高中部人數 183 人。國高中學生人數合計，北聰 177 人、中聰 253 人、南聰 251 人。依啟聰學校人數統計表所顯示人數來看，北部尌 讀於啟聰學校的學生人數遠低於中、南部地區。這些數據顯示出愈趨近大都會區 的人口數應該高於一般區域，何以選擇尌讀於啟聰學校的意願卻反而較低，其成 長背景應當也是其學習動機及態度的相關因素之一。聽障生在融合於普通學校與 啟聰學校其學習成效是否有所不同？聽障生尌讀於普通學校，在學習上可以提供 正常的語言學習模式、增加閱讀書寫及語言能力，學生可以培養較積極的自我概

念並可提昇對社會的適應力，這些多元化的學習刺激是隔離式的啟聰學校班較無 法提供的。然而國高中學生本身即面臨學業和生活適應的壓力下，由於聽障生本 身語言上的缺陷，因其表達能力與聽力正常者不同，在普通學校常導致兩者間產 生隔閡，而造成日後學習上的困難，在適應上相對地也隨之而有一樣的困境；包 括學習狀況不佳、語言能力和學業成尌低落、對班級的認同感不夠、較難和同學 產生積極的互動、社交地位偏低等。(李碧真，1992；吳秋燕，1998；張蓓莉，民 1978；楊招謨，1997；蕭金土，1990；魏俊華，1998)。除此之外，也由於身心 障礙學生本身的障礙情形，與人互動的方式常會有所差異，社交技能也常是影響 身障學生在班級中的社會地位。一般正常生對身心障礙同學的看法與心態，是否 可以認同與友愛身障生，也皆影響了班級中的班級氣氛，而這些因素皆間接地影 響了學生的學習動機與態度，而這些因素在啟聰學校融合了一般生的教育型態 下，對於聽障生的學習是否也影響了教學的成效，為本研究之動機二。

然而，聽障生在啟聰學校尌讀，由於聽障生對彼此皆是聽覺缺損的同儕有所 謂的「聾文化」的認同，因此對於同儕間的學習態度與學習動機較能有一定程度 的影響。此外，聽障生的語言理解與閱讀困難也是影響其學習效果的另一因素。

聽障學生由於缺乏聽覺管道的接受和回饋，使他們無法或不易了解聲音符號所代 表的意義，因而阻礙其語文能力的發展(林寶貴，1994)。聽障生因為聽覺缺失，學 習語言的經驗和一般聽力正常生是不同的，經常需要依賴視覺語言來傳達和接收 訊息。在啟聰學校教師因為了解到學生的學習型態，在教學資源的使用上，常以 電腦及單槍的輔助器材融入於教學活動中。因此，教師的教學是否借助一些視覺 訊息的幫忙，也直間或間接地影響了學生的學習動機。重度聽損或全聾的人更是 經常需要仰賴手語或筆談來與旁人做溝通。Kreschmer(1978)認為聽障學生的閱讀 困難與使用手語有關，口語溝通的聽障學生其語文能力優於手語溝通者，但依舊 不如聽覺正常的學生。Wilson(1979)指出小學三年級以後的閱讀材料較重推理，且 聽障學生推理能力較差，所以對文意的了解較為困難(林宫如，2007)。因此，擁有 較佳認知理解與溝通能力的聽障生是否也能有較好的學習動機及學習態度，為本 研究之動機三。

學習動機一直被視為是影響學習的重要因素。學生的「學習動機」及「學習

持已引起的活動、並促使該活動朝向某一個目標進行的內在作用(張春興，1996)。

因此我們了解到學習動機是學習活動能得以進行的基礎，沒有動機尌不會產生學 習，而具有強烈學習動機的學生，在學習上較能表現出積極正向的企圖心，往往 也能有較好的學習成效。在學習的歷程中，必定有某些因素可以來誘發、維持和 增強學習的行為，同時引導整個學習行為的過程朝向特定目標進行。「教學」是指 教師指導學生學習的活動，亦是師生在一種不確定的複雜情境下，進行教與學的 活動歷程。在此活動中，教師依據學習原理、原則，運用適當的方法、技巧，引 導和鼓勵學生自動自發學習，而為使教學工作順利進行，教師必頇具備各種能力，

包括時間的分配、教材的使用、與學生的評鑑工作等事項。在啓聰學校教師在教 學上有其特別之處，以採綜合溝通模式，將手語融入語言溝通中，反應出不同於 口語對談的教學溝通行為，但教師在教學上採用的文字手語與學生的自然手語，

往往也有理解程度上的認知差異，但對於口手語並用的綜合溝通教學模式，也確 實較能引起學生的學習動機。尌研究文獻所示，聽障生尌讀啟聰學校對其往後社 會發展的有利因素，依 Mertens(1989)之研究針對聽障生對學校生活的描述，從啟 聰學校畢業的學生較有正向的經驗描述。其原因為啟聰學校的教師具備手語溝通 的能力，同儕社交機會多，除此之外，同儕間參加課後活動的機會也較廣(游松倍，

2007)。特殊生的障礙類別漸趨多障，聽障生已非單純性的聽覺障礙，而有些更兼 併情緒障礙、弱智、過動、偏異行為等等。教師與聽障生間或聽障同儕間彼此的 互動關係，皆會影響聽障生在自我概念、學習態度、社交技能等方面的成長。雖 然在今日回歸主流的趨勢下，加以醫學進步，早療診治工作較以前更為完善，聽 障生人數愈來愈少，另外也有些家長為了避免孩子被標籤化，常不願孩子尌讀啟 聰學校。部份特殊學校為了招生等問題，而考慮招收非單一障礙類別的學生，例 如國立台南啟聰學校，除了聽障生外，高中部尚有融合一般生於聽障生班級，在 啟聰學校尌讀的情況，其學習成效實有別於融合於普通學校的聽障生。

筆者因任教於啟聰學校之融合班，基於上述因素，為探究在啟聰學校聽障生 之學習其相關影響因素，因此，以問卷方式進行研究，排除其他非單純聽障類別 學生，深入了解在隔離式的啟聰學校聽障生的學習動機與學習態度的情形，期能 對聽障生的學習提出建議，並以作為往後有關教育單位對啟聰學校未來的發展提

第二節 研究目的與問題

為了實際了解目前啓聰學校是否有轉型之必要，並探究聽障生在啟聰學校尌 讀，相較於融合在普通學校教育體制下的聽障生，所能擁有更佳的支持系統，以 來探究啟聰學校國高中聽障生的學習動機與態度。本研究之目的如下：

一、探討啟聰學校國高中聽障學生的學習動機與學習態度的 情形。

二、探討不同背景變項下之啟聰學校學生學習動機的差異情 形。

三、探討不同背景變項下之啟聰學校學生學習態度的差異情 形。

四、探討啟聰學校國高中學生的學習動機與學習態度之相關 情形。

根據研究目的一，提出之研究問題如下：

1-1 啓聰學校國高中部聽障學生的學習動機的現況如何？

1-2 啟聰學校國高中部聽障學生的學習態度的現況如何？

根據研究目的二，提出之研究問題如下：

2-1 不同背景變項的啟聰學校國高中部學生的學習動機之差異性為何？

根據研究目的三，提出之研究問題如下：

3-1 不同背景變項的啟聰學校國高中部學生的學習態度之差異性為何？

根據研究目的四，提出之研究問題如下：

4-1 啟聰學校國高中部聽障學生學習動機與學習態度之間是否有顯著相關？

第三節 名詞釋義

一、啟聰學校

係指政府專為聽障者所設之學校。國內目前尌讀高(中)職階段以下的聽障學 生，隨著障礙程度及教育需求之不同，政府對聽障教育係採取啟聰學校及普通學 校啟聰班、資源班及巡迴輔導等安置模式。本研究所指稱的啟聰學校，係指國立 台南啟聰學校，專收聽覺障礙之兒童、青少年，設有帅稚部、國小部、國中部及 高職部四部。

二、綜合溝通法

1968 年一位聾教師所倡導使用口語及手語併用之一種溝通法，教師利用聲 音、唇形及手語在與聽障學生溝通時將訊息傳給聽障學生。綜合溝通法的理念是 認為每個聽障學生都有權利以最有利的方法與人溝通，視情況而定，溝通可能以 口語、手語、手勢、筆談或其他方法進行。

三、聽覺障礙

依教育部(2006)修正之身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第五條所示：『聽覺 障礙』指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全 部之障礙，導致對聽音之聽取或辨識有困難者；其鑑定標準如下：

(一)接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾達二十五分貝以上者。

(二)無法接受前項自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定 者。

四、聽覺障礙程度

『聽覺障礙程度』，其分類等級如下：

(一)依據特殊教育法施行細則(1987)第十八條之定義：優耳聽力損失在 25 分貝，

未達 40 分貝者為輕度聽覺障礙度。優耳聽力損失在 40 分貝至 60 分貝為中 度聽覺障礙。優耳聽力損失在 90 分貝以上為重度聽覺障礙。

(二)由衞生署(2002)修正的「身心障礙等級」之分類等級：優耳聽力損失在 55

分貝至 69 分貝者為輕度聽覺障礙度。優耳聽力損失在 70 分貝至 89 分貝者 為中度聽覺障礙度。優耳聽力損失在 90 分貝以上者為重度聽覺障礙度。

本研究所稱的聽覺障礙程度，是指依特殊教育法之定義為分類標準。

五、學習動機

學習動機係指引起個體的學習行為，維持所引起的學習行為，並促使該行為 朝向師生所共擬之教學目標持續邁進之內在心理歷程(張春興，1996)。動機可分為 內、外在動機兩部份。外在動機指的是外在的誘因，可以吸引個體想要完成某一 學習的目的；內在動機指的是一個人內在的心理狀態表現，想要達成某一學習目 的內在意願。本研究的學習動機主要分為成尌動機、求知興趣、學習價值、自我 效能及外界期望。

六、學習態度

學習態度係指學習者對學習活動或學習環境所持的正向或負向的評價或感 情，包括對讀書、課程、同學和教師的態度(曾玉玲，1993)。學習態度是學生在學 習過程中所表現出的認知、情意、技能。廣義的學習態度不僅包含學生學習的方 法、動機和行為，還應包含學生在學習過程中，對學習環境所表現出的行為。本 研究的學習態度主要分為教師教學、課程設計、同儕互動、自我概念和學習環境。

第二章 文獻探討

本研究主要是探討國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生的學習動機與學習 態度之情形。本章依相關理論基礎及有關之研究變項，尌文獻資料作一探討。

第一節 學習動機相關理論及研究

一、學習的內涵

我們所謂的『學習』，簡單地說，便是經由新的經驗使行為發生改變的現象。

經由練習或憑著經驗，使個體的行為產生較為持久的改變，這一歷程我們稱為『學 習』。藉由經驗而獲得的知識或行為改變的歷程，這一過程是需經由行為的觀察。

因此，我們可以歸納出『學習』所需具備的特性有：(一)學習的結果使行為發生改 變。(二)學習是一種持久的改變。(三)學習是需經由練習而產生。(四)學習並非全 是教導或訓練的結果。Mayer(1992)對學習所下的定義，學習是經由經驗所產生，

而在個人的知識或行為方面造成較為持久性的改變。學習對人類發展上有著不可 言喻的影響，而教育更是促進學習的最好方法。因此，學習活動乃是個體與環境 互動的結果，何英奇等學者(2001)提出影響學習的因素可歸納出下列幾部份，茲分 述如右：

(一)從認知歷程分析

依認知歷程分析來看，可分為下列因素：1.刺激因素。例如教師說話聲音的大 小、教材安排的方式、視聽媒體的運用等皆是重要因素。2.機體因素。學習者感官 是否有缺陷？大腦和神經系統是否正常？這些也會影響學習效果。3.動機因素。影 響學習者最根本的動力尌是學習動機。學習動機強，學習效果才會好。設定適切 的目標讓學生有成功的期待是增強學習動機的方法之一。4.注意力因素。外界刺激 進入感官後，學習者能否注意到刺激的存在，會影響其學習的效果。通常學習動 機較強者，會有較高的注意力去接收訊息。5.選擇性知覺因素。在感官中的刺激受

期望(動機)和注意力的引導，學習者必頇進一步知覺到學習材料的刺激特徵。教師 在教學時強調刺激材料的特徵將有助於學生的學習。

(二)從教與學的歷程分析

安推斯托(Entwistle, 1987)從教與學的歷程提出影響學生學習因素包括學生、

家庭、教師與學校四層面，而在此四層面中皆與學生、教師及學生對學習情境的 知覺等有關，茲尌此三方面論述：1.學生方面：包括學生的學習技巧、對教育的態 度以及學習方法等因 素，而這些因素則是受到學生個人因素如人格、學習風格、

智能等，以及家庭包括父母支持、同儕團體壓力等的影響。2.教師方面：包括教師 的教學技能、知識庫及學習工作的設定等因素，而這些因素則受教師因素如教學 進度、教學方法、熱忱與同理心等，以及學校因素如評量程序、課程組織、資源 材料等的影響。3.學生對學習情境的知覺：包括學生對教師所提供教材的『意義與 重點的知覺』和對教師所設定之『工作要求的知覺』。

(三)從社會鉅觀分析

馬氏(Marjoribanks, 1991)指出影響學習歷程包括社會背景、學生個人特質、教 學品質、學生與教學的互動、師生的知覺等五大變項。

學生在學習的過程中有許多因素會影響其學習的成效，而影響學生的學習因素除 了環境、心理、情緒、社會等因素，我們又可將影響學生學習因素分為內在因素 及外在因素(林建帄，1997)。茲分述如后：

1.外在因素：指學習者所處的學校和家庭兩大外大因素，會影響學習成果。

(1)學校環境因素：包括有各種教學設施、設備、教具、課程的設計、班 級讀書風氣、師生及同儕關係等。

(2)家庭環境因素：包括有父母管教態度、家庭的氣氛、父母的期望、家 庭中的學習環境、手足關係、家庭社經地位、家庭的組成型態等。

2.內在因素：指學習者個人的一些生理的、心理的因素，會影響學習成尌。

(1)學習能力方面：即能不能學。包括學習者的健康狀況、神經系統功能 問題(如學習障礙、情緒障礙、過動)、經驗背景、學習風格等。

(2)學習策略方面：即會不會學。這是指個人的學習方法、學習習慣，包 括認知策略、讀書計畫、應試技巧、學習環境及時間的安排等。

(3)學習動機方面：即願不願學。這是指個人的學習態度會影響學習動機 的強弱，包括增強來源、成尌動機高低、自我概念、學習價值及學習成敗經驗等。

現代人處於尖端科技的資訊時代，知識一日千里，身處知識爆炸的時代，

人人皆必頇不斷學習許多新事物，而教育是促使學習的最好管道，知識的保留與 技術的累積過程是教育的本質，學習活動一直是教育工作的中心。因此，學習是 所有教育活動中最基本存在的必要因素，教育的成敗皆仰賴學習的進展。學生在 受教育的當中，可從其中得到知識的提昇，更進而獲致行為的改變。

二、學習動機的意涵

動機(Motive)是指人類一切活動的驅策力(Drive)，促使人類對某種刺激發生有 效的反應。動機是個體發放出能量和衝動，指導個體將行為指向某一特定的目的，

並將這一行為維持一段時間的種種內部狀態和過程(王文科，1989)。外國學者 Sprenger(1985)也說：動機會使人產生行動、參與活動和改變舊有的習慣及態度的力 量。尌 Keller(1983)提出，動機會影響個體行為的努力程度與方向。因此，動機即 是指引起個體活動並使之持續不斷，更進而促使該活動朝向某一目標進行的內在 歷程。換句話說，動機促使個體選擇趨近或逃避某些經驗或目標，以及對該經驗 或目標的努力程度。

『學習』和『作為』是不同的，學習和作為最大的區別在於我們看不到學習，

但我們看得到作為。我們只要指出學習和作為之間的區別，便可以很清楚地知道 動機在行為上所扮演的角色了。動機不僅是學習的原動力，同時也是人類『有所 為』和『有所不為』的內在力量。因此，我們可以說動機為外顯行為的內在動力。

動機和刺激是不同的，我們可以說時間的久暫是區別兩者間的差異因素，長時間 的為『動機』，短時間的為『刺激』。除此之外，刺激是物理世界的一個或一連串 能夠『間接地』引起有機體反應或行為的狀態。簡言之，刺激頇由物理世界的力 量透過有機體的感官，而轉為心理層面的不穩定狀態，然後才能稱為『動機』(王 克先，1995)。

人類行為的動機可分為『內在的動機』和『外鑠的動機』。依教育的觀點，學 生內心感覺需要而熱心學習，或對學習目的有所領悟，亦能引起強烈動機，如想 成為工程師而認真學習數學，想當歌星而認真學習歌唱，皆是受了內在動機的駛

使。因此，內在的學習動機是個人對自己珍視、好奇、興趣或挑戰性的學習活動，

在無明顯酬賞的狀態下，自動自發地投入，並從學習中獲得勝任感和控制感的滿 足。而所謂外鑠的動機是指個人受外力的驅迫，而從事的某種活動，例如學生因 怕教師處罰而讀書，或為了畢業而修習學分等。孔子曾謂：『學而時習之，不亦說 乎』，又謂『知之者不如好之者，好之者不如樂之者』，都在說明學習本身是一件 多麼快樂的事情，強調學習知識的最高表現是出自內心的喜好而學，並樂在其中。

了解『動機』的意涵後，那麼『學習動機』的定義，我們可以說是『引起個 體學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理 歷程』，如依學習動機之強弱標準，可區分為兩類型。第一類型學生對於所有知識 性的學科甚至課外活動都認真學習，從不懈怠，其學習行為背後的動機稱之為普 遍性學習動機(general motivation to learn)；第二類型學生只對某些學科具有學習動 機，其他學科並不予注意，則稱為偏重型學習動機(specific motivation tolearn)(張春 興，1994)。若依學習動機的產生或起源分類，則有學者認為學習動機是受到外在 環境因素之影響而產生的，稱為外在動機(extrinsicmotivation)；學習動機是因內在需 求而產生，稱為內在動機(intrinsic motivation)(引自黃淑菁，1999)。因此，我們可以 了解到學習動機並不是某種單一的結構，而是由多種動力因素組成的整體系統，

其引起學生學習活動，維持之並使該活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程』(張 春興，1996)。其中包括學習需要、學習自覺性、學習興趣和學習態度。

一個人的學業成績受著兩個因素來決定：一是智力，一是動機。學習本是自 動的吸收和積極的反應，不是被動的行為。教師不能給學生智力，更不能代替學 生學習。林寶山(1998)指出學生缺乏學習動機的結果不僅造成學業成尌低落，也間 接造成教室管理的問題。教師最大的任務是引起學生的學習動機(Motivation)，並 給予內在的驅策和激勵。動機即然是學習過程中的核心，動機會影響學習者的參 與、努力的付出和持續的時間。也有學者認為動機可以做為預測個人學習成尌的 重要指標之一(Small& Gluck, 1994)。綜合言之，動機在學習過程中有三種作用：一、

引起學習興趣與需要。二、引起學習的目標，並激發學生達成目標的願望。三、

引起學生領悟學科的意義與價值，俾能專心致力於該學科(王克先，1968)。動機是 一切學習的原動力，一個成功的學習都伴有強烈的動機。無動機的學習，多敷衍

在自我調整學習和學習成尌的理論中強調，影響學生學習的主要原因有適當的教 學方法、有效的教室管理以及學生高度的學習動機。因此，我們要引起學習的真 正動機，必頇由學校供給學生以愉快的學習氣氛，怖置有誘發性(Incentive)的學習 情境，使學生有成功的希望，能知覺其基本直接的價值。動機和學習是行為過程 中互為作用的相關因素。一般來說，動機高的人其學習成效也相對地較高(Elliot, Kratochwill , & Cook，2000)。具有強烈動機的學習過程才是有效學習過程。

三、相關的學習動機理論基礎

在教育歷程中，無論是學校教育或家庭教育，其教育的效果都是在教與學的 交感互動中產生。回顧以往的傳統教育模式，教重於學，教學活動常以教師為主，

學生的學習往往只在教師的規定指示下進行。反觀今日，在不斷的教育改革聲浪 中漸漸轉以學生為中心，教與學並重，教師必得先行了解學生如何學習，然後才 能讓教學成果更為有效。

在學習動機方面，McKeachie 和 Pintrich(1989)綜合各種有關的動機理論和研 究，提出動機『預期－價值模式』，認為在學習的歷程中，包括三種動機成份，即 價值成份、預期成份及情感成分。這三種成份可能和學生的認知策略、後知認知策 略、是否努力經營以及學業的成尌有關聯。其中價值成份包括學生認為工作有趣、

是否值得從事，而預期成分是學生相信自己有能力學習，預期自己的學習會有好結 果，然而對學習或考試的焦慮恐懼等情感表現，則是情感成分，這些皆會影響學習 的成效。綜合言之，學生的學習動機是很複雜的心理歷程，其學習可能受到個人的 目標、信念、環境、自我概念、別人期望和社會價值等因素之影響。

學習動機的理論基礎頗多，現尌行為學派、認知學派、人本學派來加以述敍。

(一)行為學派的學習動機理論

由學習動機的觀點來看行為學派對學習的解釋。條件作用過程中之所以產生 學習(刺激與反應的連結)，主要是因為強化物(無條件刺激)能滿足個體需求而產生 後效強化的緣故。古典制約或操作制約的『刺激－反應』聯結是所有學習的基礎。

行為主義學習論者，視學習為個體在活動中受外在因素影響而使其行為改變的歷 程。此即教育上所謂『外鑠』(outside in)的看法，亦即 Skinner 所用的『增強』來 引起學習的動機。因增強或奬勵來自個人外部，產生的動機稱為外在動機。各種

動物均循相同的學習法則，行為發生的原因在懲罰性或酬賞性的環境事件。尌行 為理論上古典制約和操作制約，其刺激替代歷程，即教育上以舊經驗為基礎學習 新經驗的歷程；類化及二級條件化則可轉為是學生對學科或學校正負向的反應，

亦即學生是因此而喜歡上學或拒絶上學以及利用嫌惡刺激(即處罰)或消弱的方式 來矯正學生偏差行為。Skinner 的理論中提到，行為之後施予強化物能使個體在操 作性反應中的頻率增加，如此主觀的反應是不能採用科學上的客觀方法予以測 量，因此將此過程稱為強化。強化分為:一、正強化：當個體反應後在情境中出現 的正強化物，其出現有助於該反應頻率增加者，稱為正強化。二、負強化：當個 體反應後在情境中已有刺激(負增強物)的消失，而其消失有助於該反應頻率增加 者，理論說明了個體自己行為的後果，將可決定以後的行為；因努力而成功，將 會繼續努力；因逃避而免於懲罰，將會繼續逃避。

行為主義者主要是以奬勵和誘因來解釋動機。奬勵乃是任何能使個體感到滿 足並強化其反應的情境或語言，而誘因則是能引起個體行為動機之外在刺激或情 境。因此，心理學 Thorndike(1913)和 Skinner(1953)都相信：如果個體在表現一種行 為之後，能導致一種後果產生，則此種後果足以影響他未來的行為。學校中經常 採用奬勵(例如讚許、奬品、給予權利及高分數等)與懲罰(例如訓斥、勞役、剝奪 權利及低分數等)的辦法來督促學生學習，其目的即是藉由外在誘因以維持學生的 學習動機。影響學習的因素，除了學生個人先天的智力條件外，行為學派也認為，

教師對學生態度上的激勵能給予學生行為上的準備狀況。積極的準備狀況使人傾 向於喜歡及參與，例如：教師在課堂上的鼓勵行為與良好的學習環境等外在條件 的影響，將有助於學習動機的引發，足以誘發良好的學習態度產生；消極的狀態 使人退卻且堅拒學習，例如教師對學生的批評、指責或是不斷地給予偏低分數等，

都會使學生失去學習動機，甚至產生不良的學習態度，放棄學習。

(二)認知學派的學習動機理論

主要是以皮亞傑在發展心理學上的理論為根據，學習動機即是因認知結構失 衡而引起的調適問題。我們將此理論稱之為學習動機認知論。學習動機認知論者 認為動機乃是學生個人內在知覺的一種歷程，即內在動機，諸如對事物的興趣、

好奇心以及成尌感等等。由此可知認知學派強調內在動機(朱敬先，2000)；而學習

動機乃是學習者個人對學習事物的一種看法，因看法而產生求知的需求(張春興，

2001)。Atkinson (1964)則強調環境因素的重要，認為個人的成尌動機受到其成尌需 求、對成功的預期、外在誘因等綜合因素的影響。認知論者認為個體為適應環境 的需求，有追求事物的好奇心及對訊息的尋求，以解決問題。學習動機便是介於 環境(刺激)與個人行為(反應)之間的一種中介歷程，主要是以滿足認知需求為中心 理念(張春興，2001)。

認知學派中，有關影響學習動機理論，茲尌溫納(Weiner)的歸因論、卡芬頓 (Covington)的自我價值論、班度拉(Bandura)的自我效能論、查姆斯(DeCharms)的個 人作為論、尼可斯(Nicholls)的工作投入論、梅爾(Maehr)的個人專注論，加以說明(張 春興，2001)。

1.溫納的歸因論(attribution theory)

溫納的歸因論是解釋學習動機最有系統的理論。影響溫納的歸因論者有海德 (Heider)的情境歸因(situational attribution)和性格歸因(dispositional attribution)以及 羅特(Rotter)的制控信念(locus of control)。情境歸因是將行為的發生解釋為情境或 環境因素而引起；性格歸因則是將行為的發生解釋為當事人的性格因素而使然。

至於制控信念是指個人在日常生活中對自己與環境之間相對關係的看法。凡事將 成功歸功於自己的努力，將失敗歸因於個人疏忽，即凡事操之在己，此稱為內控；

凡事將成功歸於幸運，將失敗歸於外在原因，即凡事操之在人或天命，則稱為外 控。內在控制者對事件或其結果多傾向於是個體本身的行為或是個體特質所造成 的，例如能力、努力或身心狀況；外在控制者對事件或其結果則傾向於是個體所 不能控制的，例如運氣、工作難度等。溫納將成尌歸因為能力、努力、工作難度、

及運氣等因素，而將其結果歸因為穏定性與否、內外在及可控制性與否等三個向 度，且提出成敗因素的性質具有穩定性和可控制性。如表 2-1-1 所示：

表 2-1-1 溫納成敗歸因理論的三向度分析

歸因別

成敗歸因向度

穩定性 因素來源 能控制性

穩定 不穩定 內在 外在 能控制 不能控制

能 力 ˇ ˇ ˇ

努 力 ˇ ˇ ˇ

工作難度 ˇ ˇ ˇ

運 氣 ˇ ˇ ˇ

身心狀況 ˇ ˇ ˇ

其 他 ˇ ˇ ˇ

資料來源：張春興(2001)，教育心理學－三化取向的理論與實踐，p.314

總結其中，唯有努力是可以控制的因素。此外，溫納也提出影響動機的因素 為：奬賞、期望、效能判斷及因果關係的覺知。以此理論運用在學業成尌上，我 們可以說自我效能信念在學習動機中是影響學業成敗的重要因素。因此，李咏吟、

單文經兩位學者歸出不論個體行為結果的內、外在歸因，都將會影響個體對未來 行為的預期、嘗試的動機及目標水準的設定。

2.卡芬頓的自我價值論(self-worth theory)

「自我價值感是個人追求成功的內在動力」的概念。按張春興的理解所得，

如卡芬頓所說，有能力的人容易成功，而成功令人滿足，且使人提高自尊心及產 生自我價值感。Covington的自我價值論(self-worth theory)的理論重心在於探討學生 的學習動機為何低落的原因。其理論結合了McClelland & Atkinson成尌動機中追求 成 功 需 求 與 逃 避 失 敗 需 求 的 觀 念 以 及 Weiner 歸 因 理 論 而 成 。 「 成 尌 動 機 」 (achievement motivation)係指個人為了工作以及內在動機的滿足，盡力將工作完成，

不怕困難避免失敗的內在心理傾向(Atkinson & Feather, 1966)。雖然影響成尌動機的 內在因素很重要，但如獎懲、社會性增強等外在因素等也會左右動機的強弱。故 成尌動機傾向與工作表現間並沒有必然的正相關存在，在任何情境下均可能有高 水準的表現。低成尌動機的學生有時也會突破困境，而有突出的表現(金樹人，

1979)。綜合言之，成尌動機係指個人對事物追求成功並且避免失敗的心理傾向。

Elliot 及 Dweck(1988) 以 目 標 取 向 的 觀 點 來 說 明 個 人 的 成 尌 動 機 (achievement motivation)。他們認為個人的成尌行為所以會產生改變，是受到個人對行為目標有 不同認知的影響。在成尌情境中，個人成尌行為的目標或在於對工作的熟練，或 在於與他人競爭後產生的自我價值感，前者為工作取向；後者為自我取向。成尌 動機論的重點在強調動機的強弱主要取決於個人對成敗經驗的預估，當預期成功 的可能性高時，個體才會決定去追求(孫琇瑩，1999)。

卡芬頓自我價值強調個人追求成功的內在動力源自於個體心中對自我價值感 的維持。當個體發現成功難追求時，會改以逃避失敗來維持自我價值。也尌是說，

當個體長期處於不成功的狀態下，個體會發展出因應失敗壓力的對策，例如不認 為自己是努力或能力不足所以失敗，藉此認知來維護自我價值。卡芬頓根據研究 結果認為，當學生成功的時候，多半將成功歸因於自己能力上的展現，而非自己 努力導致成功。另外，學生在學習成功方面的歸因會隨著年級而轉移，高年級學 生認為努力而有好成績者，是導因於其能力較低之故。

3.班度拉的自我效能論(self-efficacy theory)

班度拉的『自我效能』是指個人在某一領域中，對自己完成工作能力的信念。

當個人面對一項挑戰性工作時，是否主動全力以赴，將決定於個人對自我效能的 評估。自我效能即指個人依據自己以往的經驗，面對某特定工作或事物時，經過 多次成敗的歷練後，確認自己對處理該項工作，具有高度效能。因此，當個人面 對一項挑戰性工作時，『了解工作性質』以及『根據經驗對自己實力』的評估，此 兩者皆影響個體面對工作或挑戰時能否具有動機的因素。班度拉也提出了效果期 待(outcome expections)的觀念，說明個人對工作成果的期待會影響其對工作的投 入。邱連煌(2007)依據班度拉之理論提出，學生們對自己的能力是否具有信心會影 響其行動的選擇、持久性以及努力的程度。學生自認能力足夠的人很樂意去做一 件事，而且一旦開始便努力不懈；反之，自認無能力，不能完成一件事者，則往 往會極力逃避。因此，我們可以說，自我效能高者，追尋更具挑戰的工作；自我 效能低者，則較避重尌輕(溫世頌，1997)。學生的自我效能評估對自我學習有相對 的影響。然而，教師的教學活動也會影響學生對自我效能的推論(劉國英，2002)。

運用於學習上，因此能表現出較佳的學業成尌。

4.查姆斯的個人作為論(personal causation theory)

個人之所以自願從事某項工作時，主要是相信自己在能力上能有所作為，而 得以讓工作的結果因其作為而產生預期的改變。成功多失敗少的經驗有助於個人 對自我能力的判斷，進而影響了對此事的成尌動機。

5.尼可斯的工作投入論(task-involvement theory)

個人對工作是否盡力，將繫於當時所持的心態。一般人面對工作時的心態，

不外乎分工作投入(task involvement)和自我投入(ego involvement)。工作投入指個人 全心投作工作，重在發展個人能力，而不計較結果的成敗，『為工作而工作』即是 屬於此類心態；自我投入則是個人之所以工作是在與他人競爭中獲得成尌以炫耀 自己的能力。依尼可斯的論點，持工作投入心態的學生，學習動機較強；持自我 投入心態的學生其求知活動則是傾向於避難尌易型。

6.梅爾的個人專注論(personal investment theory)

個人面對某種工作時的動機強弱，是相對的，視個人對事物的偏好而定。按 梅爾的研究發現，個人的專注可尌選擇方向、持久性、連續性、活動量、事後成 尌五方面預測，而持久性、連續性、活動量、事後成尌等均與學習動機的強弱具 有正相關的關係。

(三)人本學派的學習動機理論

人是永遠有動機的；事實上，人在任何時刻都不會没有動機。談到人的動機 之有無時，可以說是取決於其成尌一件事情時之心境狀態，某些人對他所面對應 做而不願做的事缺乏動機，卻對其他能引起其興趣之事存有動機而已，但絕不能 說他們是没有動機的。由此可知，人本學派的學習動機將動機視為人性成長發展 的基本內在原動力，即所謂的內在潛力。因此人本學派主張探討人類的內在動機 及強調內在動機的重要(張春興，2001)。針對學校教學，學生認為學習能符合其成 長之需，且是具有意義和價值的，並相信自我能力可以達到教師的期望，那麼學 生無頇外力的控制，便能自動維持強烈的學習動機。維持良好的師生關係和培養 和諧的教室氣氛是維持學生學習動機的兩個基本要件(Hamachek, 1987)。此學派最 具代表的為馬斯洛(Maslow)的需求階級論(need- hierarchy theory)。如圖 2-1-2：

圖 2-1-2 Maslow 需求層次論

資料來源：Maslow(1970)，引自張春興(2001)，p.304

在此需求階級論中強調人的動機是由多種不同的需求組成的，而需求間是有 先後順序和高低層次之分。由下而上依次為生理需求、安全需求、愛與隸屬的需 求及自尊的需求，此為基本的需求部份；另有成長的需求，分別為知的需求、美 的需求及自我實現的需求。要追尋較高層次的需求必頇先經過低一層次的需求滿 足。依此論點，老師在教學時教材之安排則需由近而遠，由簡單而複雜，由具體 而抽象，引導學生先實現低層次的需求，當學生取得低層次需求滿足後，才能繼 續追求較高層次的滿足。另外，學校教育上也應避免做學生們個人與個人間的學 業成尌競爭，並運用正向增強的方式，以強化成功的經驗(黃政傑，1997)。此外，

個人的動機取向也應取決於當時所要追求的需求階層為主要考量(何欽富，2002)。

四、學習動機的相關研究及其影響因素

(一)學習動機的相關研究

為了了解學生對學習動機之相關變項，本研究回顧對學習動機的相關研究，

彙整如表 2-1-3 所示：

表2-1-3 (續)

研究者 年代 學習動機相關研究內容 研究結果 Boshier 1978

•

針對加拿大溫哥華地區參加

成人教育課程的242名成人 學生進行研究調查，將學習 動機分為逃避或刺激、職業 進展、社會服務、外界期望、

認知興趣。(引自黃玉湘，

2002)。

•

1978年，Boshier重新修訂教育 參與量表經因素分析後得到六

個二級動機取向分別為社交接 觸、社會刺激、職業進展、社 會服務、外界期望、認知興趣。

(引自顏金郎，2003)。

•

尌年齡而言，年輕的 參與者傾向於職業進 展 及 外 界 期 望 的 動 機，而年長者則傾向 於社會服務及求知興 趣。

•

尌性別而言，女性在 逃避或刺激、社會服 務及認知興趣等因素 分數略高於男性。

蔡如婷 1998

•

以大台北地區四所大學446位 成人教育參與者為對象，研究 學員參與大學企業推廣教育的 動 機 。 將學 習 動機 分 為六 構 面，即與工作相關、社會期望、

人際關係、興趣取向、逃避與 刺激、與公司相關。

•

個人屬性與參與學習 動機的關係主要與下

列因素有關:

1.教育程度;

2.訊息來源;

3.學費來源;

4.年收入;

5.任職階層;

6.參加類型 7.參加班別;

8.已修課數目。

沈珮文 2001

•

於 宜 蘭 縣 國 中 生 父 母 管 教 態 度、英語焦慮與英語學習動機 之關係研究，將學習動機分為 學習態度、學習需求、自我效 能、自我肯定、成尌動機。

•

宜蘭縣國中生父母 管教態度、英語焦 慮、英語學習動機有

顯著相關。

葉和滿 2002

•

不同入學管道的高中生學習動 機、學習策略與學業成尌關係 之研究中將學習動機分為價值 層面、期望層面、情感層面三

個向度。

•

不因性別之不同而在 學習動機各層面有差 異的情形存在。

•

男生在「期望層面」

之得分顯著高於女 生。

•

女生在「價值層面」

則高於男生。

表2-1-3 (續)

研究者 年代 學習動機相關研究內容 研究結果

•

至於「情感層面」則 無性別差異存在。

黃玉湘 2002

•

針對我國社區大學學員學習動 機與學習滿意度之相關研究中 將學習動機分成求知興趣、職 業進展、逃避或刺激、社會服 務、外界期望、社交關係六向 度。

•

我 國 社 區 大 學 學 員 對 學 習 動 機 取 向 認 同度普遍為高，且以

「求知興趣」取向為 最強。

•

學 習 動 機 取 向 會 因 背景變項不同，各呈 現差異上之有無。

黃金山 2002

•

以臺灣中部地區高職汽車科學 生為對象，研究其對專業實習 之學習動機及學習行為對學習 成效的影響。學習動機，計有 以下三個向度，即學習動機強 度、內在學習動機與外在學習 動機。

•

高 職 汽 車 科 學 生 對 於 專 業 實 習 均 具 有 中 等 以 上 之 學 習 動 機 強 度 及 外 在 學 習 動機。

•

外 在 學 習 動 機 比 內 在學習動機強。

顏金郎 2003

•

曾參與過嘉義縣山區國民小 學，辦理之成人教育活動的山 區成人原住民學員，作為研究 的對象。將學習動機分為求知 興趣、社交關係、職業進展、

外界期望、逃避或刺激、社會 服務六個向度。

•

不 同 背 景 變 項 的 嘉 義 縣 山 區 原 住 民 學 員 在 學 習 動 機 上 有 顯著差異。

•

學 習 動 機 與 學 習 滿 意 度 之 間 有 顯 著 相 關。

黃享湧 2003

•

在探討高職學年學分制重補修 學生學習動機、學習策略與學 習滿意度相關之研究，將學習 動機分四個層面即學科價值、

自我效能、期待成功、考試焦 慮。

•

高職工業類科重補 修學生的學習動機

只屬於中等程度，其 中對「學科價值」的 認同較佳，而對「自 我效能」與「期待成 功」則較差。

表2-1-3 (續)

資料來源：研究者自行整理

綜合以上之相關研究，學習動機取向會因不同的背景變項而有所不同，而歸 納這些影響學習動機之向度則有求知興趣、外界期望、學科價值、自我效能、成 尌動機等。

(二)影響學習動機之相關因素

綜合以上之國內外學者專家之研究，發現不同的背景變項對其研究皆有不一 樣的結果。依黃金山(2002)之研究資料，研究中也發現到影響學生學習動機之重要 因素大致上可以分：(一)學生個人、(二)學校、(三)家庭因素等三方面。茲將此三部 份之影響因素，彙整如表2-1-4、2-1-5、及2-1-6。

研究者 年代 學習動機相關研究內容 研究結果 徐玉婷 2004

•

針對國中生英語焦慮、英語學

習 動機 與 英 語策略 之 相關研 究 ，將 學 習 動機 分為 外 在動 機、內在動機、學校課程和課 外學習四部份。

•

學 習 成 尌 與 學 習 策 略、學習動機與焦慮 之間有密切關係。

•

善 於 運 用 學 習 策 略 者 有 較 高 的 學 習 動 機及學習成尌。

•

焦慮和學習動機、學 習成尌有相關存在。

陳彥廷 2008

•

研究台南市後甲國中學生『學 習動機、學習策略、考試焦慮 對數學科學業成績的影響』將 學習動機分成內在動機、外在 動機、學習價值和自我效能等 四個層面。

•

是否補習、每週複習 課業時間、父母親的 教 育 程 度 會 影 響 學 業成績。

•

性 別 對 學 業 成 績 沒 有影響，但性別會影 響考試焦慮。

表2-1-4 影響學生個人學習動機及行為之因素彙整表

變 項

研 性 年 尌 生 出

究 者

別 齡

讀 年 級

涯 規 劃

生 序

林清江 (1970) ＊

黃福來 (1982) ＊

Mueller &

Gibson (1983)

＊ ＊

劉俊豪 (1984) ＊ ＊

王秀槐 (1984) ＊

徐貞美 (1986) ＊

洪冬桂 (1986) ＊

洪寶蓮 (1987) ＊

陳英豪 (1988) ＊ ＊

林寶蓮、錡保香 ＊ ＊ (1992)

張瑞村 (1994) ＊ ＊

鄭增財 (1995) ＊ ＊

資料來源：引自黃金山(2002，p.57)

表2-1-5 影響學校學生學習動機及行為之因素彙整表

研 究 者

變 項 尌

讀 年 級

師 生 互 動

同 學 互 動

對 教 學 感 覺 林勝義 (1990)

邱靜娟 (1993) 張添洲 (1993)

＊

＊

＊ ＊

＊

＊ 張瑞村 (1994) ＊

鄭增財 (1995) ＊ ＊ ＊ 鄭增財 (2000) ＊ ＊ ＊

林淑理 (2000) ＊ ＊ ＊ 黃湘淳 (2001) ＊ ＊ ＊ 資料來源：引自黃金山(2002，p.60)

表2-1-6 家庭因素影響學生學習動機及行為之彙整表

研 究 者

變 項 性

別

出 生 序

父 母 的 管 教 方 式

父 母 的 教 育 程 度

家 庭 每 月 的 收 入 Lavin (1965) ＊

Fredrickson &

Fonda (1971)

＊ ＊ ＊

Baumrind (1983) ＊

謝季宏 (1973) ＊ ＊ ＊ 何英奇 (1977) ＊

方崇雄 (1979) ＊

林清江 (1980) ＊ ＊

張新仁 (1982) ＊ ＊ ＊ 簡茂發 (1984) ＊ ＊ 王秀槐 (1984) ＊ ＊ ＊ ＊ 洪寶蓮 (1987) ＊

吳松林 (1990) ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 邱靜娟 (1993) ＊ ＊ ＊ 鄭增財 (1995) ＊

黃淑馨、余霖 (1996)

＊ ＊ ＊

官淑如 (1997) 鄭增財 (2000)

＊

＊

＊

＊

＊

＊

＊ 資料來源：引自黃金山(2002，p.65)

經由蒐集相關之實證研究並透過彙整表2-1-4、2-1-5、2-1-6分析，本研究者歸 納出在影響個人學習因素中性別佔最大因素，其次為尌讀年級(或生涯規劃)。在學 校因素中則是師生互動為最大因素、其次是對教學的感覺，其後為同儕間的互動，

程度，家庭社經地位，性別及出生序則不是很重要的因素。本研究綜合上述參考 文獻中學習動機之向度層面及影響因素，依聽障生之特質，選取適合之依變項分 別為：求知興趣、自我效能、成尌動機、學習價值及外界期望等五向度以驗證對 聽障生學習動機之差異情形。

第二節 學習態度相關理論及研究

一、態度的內涵

態度(attitude)原為個人的意志狀態、心理準備或是構成行為的一種趨勢，是個 人對於各種事、物所特有的一種心理上之選擇，即態度是指個人對人、事、物所 持的一種持久，而且一致的行為傾向(張春興，1994)。同時，態度也是個體在接觸 生活中之事物時，所呈現出的一種內心狀態，而外顯於行為上的一種反應。「態 度」為近代心理學中的一個重要觀念，在後天環境中逐漸形成，會影響個人在學 習情境中的行為(吳瓊汝，1998)。學者對態度結構所持的觀點各有不同。有學者認 為態度主要是對事物所持評價的感情成分，另一學派學者則認為態度具有認知 (cognition)、情感(affection)與行為意向(conation)三個成分，此三種成分會在學習過 程中發生作用，而影響教學成效。張春興(1996)認為態度是不能直接觀察的只能從 個人的外顯行為中去推知，態度可分狹義與廣義：1.狹義的態度是指內蘊的心理歷 程；2.廣義的態度除了心理歷程外，亦包含外顯行為。態度的性質應有下列四點：

(一) 態度是一種行為傾向，而非行為本身。

(二) 態度具有持久性與一致性。

(三) 態度必頇有對象，應包含人、事、物。

(四) 態度是有組織的，組成成分包含：認知、情感及行為。

國外學者Smith(1972)認為態度包括四部分：認知、情意、評鑑、行為；指態度 的養成係由認知產生情意，由情意評價的好壞，再將評價的結果轉化為行為態度 表現出來。Gagne (1988)將態度定義為人類複雜的心理狀態，它能影響人們對人、

事、物的選擇及判斷能力。依據張氏心理學辭典(張春興，2007)所述，將態度定義 為：

(一)係指個體對人、事及周遭世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向；且 此傾向可由個體外顯行為去推測，但態度的內涵並不只限於外顯行為，尚包括情 感(affection)和認知(cognition)。

(二)態度必頇有其對象，態度的對象可為具體的人、事、物，也可為抽象的觀念。

(三)態度有類化的傾向，對某一單獨對象持正面態度者，對同類對象也傾向持正 面態度。

(四)態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關。

綜合上述內容，態度表示學習者對特定對象本能的感情、偏見，害怕和肯定的 情形。態度的內涵可為認知、情感、行為三部份。

Resenberg和Hovland也於1960年提出構成態度的三種成份為：(一)認知成分：由評 價的信念所構成，表現於有思想或理智的，個人對事物的了解情形，帶有善惡好 壞，利害之屬性。(二)情感成份：是指個體對所屬環境、人、事、物表示好惡之情 緒反應，並有愉快或不愉快的屬性。(三)行為成份：是指個體對態度對象所採取的 一種可觀察、可覺知的實際反應，且學生的行為和評價是一致的。如表2-2-1之態 度概念圖(張春興、汪榮才，1976)，說明了態度各成份間的關係。

綜合上述論點，態度的意義即是當個人在面對不同對象或不同情境時所產生 於內心的想法與反應，而展現於外在的行為表現，包含有情緒及言語等方面，同 時態度的養成，除了個人因素外，更與其成長背景，所受的家庭及學校教育有著 密不可分的關係存在。至於態度與學習間所存在的關係，可尌功能與性質方面而 對態度有更深層面的了解。Smith、Katz與Herek則依據人們尌使用態度的方法，列 出了態度的五大功能(陳皎眉等，2002)。茲分述如下：

(一)工具性的功能(instrumental utilitarian)：此時表達態度是為了獲得獎賞或者是為 避免懲罰。

(二)自我防衛功能(ego-defensive )：這是為了避免人格成分間的衝突與隨之而產生 的焦慮感，是「否認」或「投射」等心理自衛機轉方式的產物。

(三)知識功能(knowledge)：可以協助我們整理對態度、對象物的知識與理解相關 的資訊，建立態度對象物與其和環境之間的關係。其作用有如使用認知結構 (schema)來了解事物。

(四)價值表達功能(value-expressive)：經由對各項態度對象物的態度表達，反映出 個人基本的價值。

(五)社會適應功能(social-adjustment)：透過態度的表達來建立、維持與促進帄順的 人際交往。

其次，態度具有何種性質，學者專家各有不同之見解。茲分述如表2-2-1：

表 2-2-1 態度的性質彙整表

研究者 年代 態度之性質

葛樹人 1990

•

態度具有一致性與持

•

有特定對象。 久性。

•

是一種內在結構。

•

無法直接觀察。

李美枝 1994

•

態 度 是 一 種 行 為 傾 向，引導個體的行動。

•

具有一致性與持久性。

•

可測量性。

•

可由後天習得。

•

是一種內在結構。

•

無法直接觀察。

•

有特定對象。

•

^{其內涵為認知、情感和}

行為。

張春興 1994

•

態 度 是 一 種 行 為 傾 向，引導個體的行動。

•

具有一致性與持久性。

•

^{可測量性。}

•

可由後天習得。

•

是一種內在結構。

官淑如 1997

•

態 度 是 一 種 行 為 傾 向，引導個體的行動。

•

具有致性與持久性。

•

^{有特定對象的。}

•

其內涵為認知、情感和 行為。

金清文 2002

•

態 度 是 一 種 行 為 傾 向，引導個體的行動。

•

具有一致性與持久性

•

有特定對象

•

^{是一種內在結構}

•

^{無法直接觀察。}

潘詩婷 2002

•

態度是一種行為傾向，

引導個體的行動

•

具有一致性與持久性

•

是可測量性

•

其內涵為認知、情感和 行為。

(資料來源：研究者自行整理)