第一章 緒論
融合教育是目前臺灣特殊教育發展的趨勢，為使普通教育與特殊教育接軌，教育部於 2008年完成《國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》，並於2011年公布國 民教育階段特殊教育課程大綱，本研究旨在探討新北市國小特教班教師對課程大綱認知與態 度。本章共分四節，第一節說明研究問題背景與動機，第二節敘述研究目的與待答問題，第 三節針對名詞加以詮釋，第四節陳述本研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
隨著時代的轉變與教育型態之變遷，身心障礙學生的需求與權益日漸被重視，為了提升 全體國民素質，強化國家競爭力，政府將關懷弱勢列為教育的首要任務，並積極投入教育改 革，我國最早於 1983 年為啟聰學生頒布特殊教育的課程綱要，再於 1988 年為智能障礙、視 覺障礙、聽覺障礙與肢體障礙學生編定特殊學生學習之課程標準與課程綱要。1995 年全國身 心障礙教育會議決定研究改進現行各類特殊教育課程綱要，1996 年在特殊教育法（1996 年 4 月 22 日）中也強調各級主管教育行政機關為研究改進特殊教育課程、教材教法及教育需要，
應主動委託學術及特殊教育學校或特殊教育機構等相關單位進行研究。教育部於 1998 年分別 委託學者專家完成特殊學校（班）智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙四類課程綱要 之增修訂，並於 2000 年頒布實施（國家教育研究院，2015 年 8 月 8 日）。
何素華與林寶貴（1994）指出身心障礙學生個別發展的差異極大，不但一般課程無法滿 足其需求，教育部於 1988 年所頒布的啟智學校（班）課程綱要，也無法全面性的符合每位智 能障者的需求。大多數的教師對課程綱要的滿意度與熟悉度皆不高，而且以功能性劃分的方 式，無法顧及輕度身心障礙學生回歸的需求，此外，課程沒有依照階段做區隔，很有可能造 成身心障礙學生重複學習最簡單或最基礎的內容（盧台華，1998）。洪純凌（2003）表示國小 啟智班多以複合式編班，學生跨年級上課，也可能隨時有新生加入，因此啟智班的課程中，
確實很有可能重複教導相似的課程。盧台華（2011）提及認知功能嚴重缺損的學生過去在實 用語文、實用數學、休閒教育、社會適應、生活教育與職業訓練等課程，沒有相對應的能力 指標可參考，也無階段之差別，以致課程內容重複上演，且無難易之分。此意味著，1988 年 的特殊教育課程綱要以功能性為主，較難與普通教育接軌，其課程劃分缺乏階段性，降低了
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特殊教育的功能與績效，無法達到個別化的目標以滿足每位身心障礙學生的需求。
1990 年興起融合教育思潮，主張讓所有身心障礙學生與一般學生共同在普通班級中接受 教育。從我國的教育安置型態來看，根據特殊教育通報網（2015 年 8 月 8 日）統計一般學校 身心障礙類國小階段特教班學生人數資料顯示，於 2001 年安置在特教班約 20％、資源班約 44％，於 2011 年安置在特教班約 13％、資源班約 61％，於 2015 年安置在特教班約 10％、
資源班約 69％，由特殊教育通報網統計資料中得知，安置在集中式特教班的人數百分比有減 少趨勢，而安置在資源班的人數百分比逐漸增加。從安置型態可發現，國內身心障礙學生的 學習環境改變與融合教育所主張雷同。
林素貞（2015 年 6 月 26 日）指出我國高級中等以下的身心障礙學生，絕大部分在一般 學校的普通班級內，接受普通教育課程。盧台華（2015）指出在融合教育的思潮下，身心障 礙學生在一般情境下接受教育的機會大增，過去用障礙類別或安置場所設計課程綱要的方 式，已不合時代潮流與需求。因此身心障礙學生要在普通環境與一般學生共同學習，更顯示 其課程綱要的重要性。
陳玉軒（2015）指出教育部於 1990 年以障礙類別修訂的特殊學校（班）智能障礙、視覺 障礙、聽覺障礙、肢體障礙四類課程綱要，未考慮到身心障礙學生人數中有越來多的自閉症、
情緒行為障礙等類別，不僅無法滿足不同障礙類型與程度的特教學生，在課程設計時也常需 要降低水準。
根據我國特殊教育法（2014）第三條指出身心障礙類別包含智能障礙、視覺障礙、聽覺 障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、
自閉症、發展遲緩、其他障礙，共十三類。然而 1990 年教育部所頒佈的特殊學校（班）智能 障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙課程綱要僅針對四種障礙類別設計，若課程綱要用障 礙類別做劃分是無法擴展至現今十三個類別。
教育部依據《特殊教育法》和《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》，於 2011 年到 2013 年進行「特殊教育課程大綱試行運作實施計畫」，依法規保障身心障礙學生公平受 教權益，以達成提升身心障礙學生學習成效的教育理想（林素貞，2015 年 9 月 18 日）。
由上述可知，教育部於 1990 年所頒布的特殊學校（班）課程綱要大多是功能性分立的課 程為主，課程與教材易受限制，缺乏與普通教育銜接，顯示特殊學校（班）課程綱要已無法
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全面性的適用於每一位學生，因此造就特殊教育課程大綱的修訂應運而生。
過往特殊教育課程與普通教育課程一分為二，屬雙軌制。隨著趨勢演變，近幾年特殊教 育趨勢大力推行融合教育，為了因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程 為特殊需求學生設計課程之首要考量，教育部頒佈特殊教育課程大綱，並於民國 100 學年度 開始試辦。教育部為了落實特教課程大綱的精神，瞭解各特教學校辦理特教課程大綱的情形 及學生的學習狀況，於臺中市啟聰學校舉辦「104 年度全國特殊教育學校特殊教育課程綱要 成果發表暨融合教育活動」，將課程大綱的精神融入遊戲之中，在歡樂的氛圍下實踐學生對課 程大綱的學習，透過遊戲化方式展現課程大綱多元課程新風貌（許弘憲，2015；黃秋卿，2015）。 然而在試辦及施行期間，仍有許多負面的聲浪出現，例如：特殊教育家長團體訴求暫緩 特殊教育課程大綱、教學現場的特教教師對課程大綱的不瞭解、實行的困難、以及是否符合 學生需求等。羅智華（2013）指出特殊教育課程大綱試行至今爭議不斷，現場教學教師與家 長的反應皆不佳，認為特殊教育課程大綱的規畫不僅增加特教生的負擔，在學習上根本無法 負荷，學習意願更是大幅降低，甚至可能造成社會適應困難，若課程無法符合學生需求，特 殊教育課程大綱的實施將導致特教學生學非所用。林 曉 雲（ 2015）報 導 特教課程大綱試辦 後，文書作業量增加，造成基層教師拼命進行文件累積，對於現場教學實務上並沒有幫助，
反而嚴重干擾教學。
綜上所述，目前特殊教育課程大綱仍在施行與逐步改革中，本研究希望能透過調查教學 現場教師對特殊教育課程大綱之看法，以提供未來課綱修正之參考，另外，國內目前與特殊 教育課程大綱相關的論文仍有限，且僅一篇針對新北市地區國小特教班教師對課程大綱意見 之相關研究，顯示此議題仍有待研究。
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第二節 研究目的與待答問題
本研究的目的為瞭解新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱的認知與態度。目的如 下：
一、瞭解新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之認知情形。
二、瞭解新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之態度。
三、探討不同背景變項之新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱在認知之差異情形。
四、探討不同背景變項之新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱在態度之差異情形。
依據研究目的， 提出本研究問題如下：
一、新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之認知情形為何？
二、新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之態度為何？
三、不同背景變項（性別、特教班任教年資、特教專業背景、兼任行政職務、特殊教育課程 大綱研習累計時數、教師資格、課程大綱試辦學校）之新北市國小特教班教師對特殊教 育課程大綱在認知上之差異為何？
四、不同背景變項（性別、特教班任教年資、特教專業背景、兼任行政職務、特殊教育課程 大綱研習累計時數、教師資格、課程大綱試辦學校）之新北市國小特教班教師對特殊教 育課程大綱在態度上之差異為何？
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第三節 名詞詮釋
本研究目的在探討新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱的認知與態度，本節將說 明研究中重要名詞，包含「特教班」、「特殊教育課程大綱」、「特殊教育課程大綱的認知」、「特 殊教育課程大綱的態度」，說明如下：
一、國小特教班教師
「特殊教育法」（2014）第十一條提及高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其 辦理方式包含「集中式特殊教育班」、「分散式資源班」以及「巡迴輔導班」。「特殊教育法施 行細則」（2013）第五條指出，本法第十一條第一項第一款所定集中式特殊教育班，指學生全 部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務。
本研究所指「國小特教班教師」係指設立在普通學校或特殊學校的自足式特教班教師。
這些班級所招收的學生以中度、重度、極重度或多重障礙的學生為主。本研究的研究對象為
這些班級所招收的學生以中度、重度、極重度或多重障礙的學生為主。本研究的研究對象為