國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士
新北市國小特教班教師對特殊教育 課程大綱認知與態度之研究
研 究 生： 趙心瑀 撰
中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
新北市國小特教班教師對特殊教育 課程大綱認知與態度之研究
研 究 生： 趙心瑀 撰 指導教授： 魏俊華 博士
劉明松 博士
中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月
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謝 誌
在台東三年的求學生活一轉眼就要落幕了，還記得剛來的第一年，外面都還 是石子路，放眼望去不是椰子樹就是稻田，懷著忐忑的心情，拎著大包小包走進 校園，這大概就是初生之犢不畏虎。每年暑假，我最期待的就是來台東上課，能 享受後山空氣的純淨與夜晚的寧靜，少了西部城市的喧囂，多了夜空中閃耀的星 星，讀累了抬頭看看明亮的星星，勞累感頓時消失的無影無蹤，這一路走來，要 感謝許多貴人朋友的幫助，才讓我的碩士論文能順利產出。
首先，要感謝是兩位恩師魏俊華教授與劉明松教授，不管是在課堂上授課、
課後討論、小論文提點、碩士論文指導，都不辭辛勞、不厭其煩一步一步的教導 我，讓我能順利完成碩士論文。同時，要感謝張勝成教授在口試期間，給予寶貴 的意見，讓這本論文更加嚴謹與完整。也要感謝湯琇智教師，授權我使用問卷，
感謝您無私的分享，讓我能順利完成這份研究。
再者，要感謝我親愛的室友們-婉忻、秀慧、雅祺、嘉肯，在寢室裡總瀰漫 著詼諧風趣的談話與爽朗的笑聲，我們之間的相處如明鏡般清晰，能坦率、自然 地說出心裡話，謝謝你們包容我的缺點，我永遠記得這三年一起吃過的台東美 食、繁重的課業壓力、好樂迪歡唱以及許多瘋狂的事，有你們的扶持，讓我在寫 論文的過程甘之如飴。
最重要，是要感謝我的家人，謝謝你們鼓勵我、支持我來讀研究所，在我焦 慮、煩躁時，總是給予我滿滿的關懷與信心，你們是我勇往直前的動力更是我最 堅強的後盾。
最後，感謝這一路上幫助我的貴人、師長、親友們，在此以最真摯的感謝與 祝福，祝大家健康、平安、喜樂。
趙心瑀 謹誌 2016 年 8 月
i
新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱 認知與態度之研究
趙心瑀
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之態度與認 知，並瞭解不同背景的特殊教育教師對特殊教育課程大綱認知與態度之差異。
本研究採問卷調查法，以 103 學年度新北市國小特教班教師為研究對象。有 效問卷 96 份，以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析和事後比較 進行統計分析處理。研究結果如下：
一、新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之認知情形介於
「大部分瞭解～完全瞭解」
二、新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之態度介於 「部分同意～同意」
三、不同背景變項之特教班教師對特殊教育課程大綱認知，在「性別」、「是否為 試辦學校」兩個類別上有差異。
四、不同背景變項之特教班教師對特殊教育課程大綱態度沒有差異。
關鍵詞：國小特教班教師、特殊教育課程大綱、認知、態度
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Thestudyon cognition andattitude towardsCurriculumGuidelinesofthe special education for elementaryschool for special education teachers inNew Taipei City
Shin-Yu Chao Abstract
The purpose of this study was to investigate the cognition and attitude of elementary school special education teachers in New Taipei City towards the Curriculum Guidelines of the special education. In addition, this research sought to understand the differences in cognition and attitude among such teachers of different backgrounds.
A questionnaire was conducted to collect the special education teachers of elementary schools in New Taipei City in 103 school year. There were 96 valid samples to analyze. The collected data were analyzed by statistical methods included descriptive statistics, independent t-test , one–way ANOVA and Scheff é method. The results were as below：
1. The cognition degree of elementary school special education teachers toward Curriculum Guidelines of the special education was between most understanding and fully understanding.
2. The attitude degree of elementary school special education teachers toward Curriculum Guidelines of the special education was between they partial agree and they agree.
3. There were some significant differences in the aspect of gender and whether are demonstrated schools for special education teachers with different backgrounds towards the cognition of the Curriculum Guidelines of the special education.
4. There is no significant difference in the attitude of teachers with different backgrounds towards the Curriculum Guidelines.
Keywords：elementary school for special education teachers, Curriculum Guidelines of the special education, cognition, attitude
iii
目 次
摘要………i
Abstract………ii
目 次………iii
表 次……….……v
圖 次………..……viii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………4
第三節 名詞詮釋………5
第四節 研究範圍與限制………7
第二章 文獻探討 第一節 特殊教育課程大綱發展背景………..…………..9
第二節 九年一貫課程與特殊教育課程大綱之關係………..15
第三節 特教教師對特殊教育課程大綱認知之相關研究……….…….28
第四節 特教教師對特殊教育課程大綱態度之相關研究………..33
第三章 研究方法 第一節 研究架構……….……….38
第二節 研究對象………..39
第三節 研究工具………..44
第四節 研究程序………..46
第五節 資料處理與分析………..48
第四章 結果與討論 第一節 新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知與態度之分析…..49
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第二節 不同背景變項之新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知與 態度之差異情形………..59 第三節 綜合討論………..74 第五章 結論與建議
第一節 結論………. ………...….77 第二節 建議………..79 參考文獻
一、中文部分………..82 二、西文部分………..87 附錄
附錄一 新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之認知與態度問卷……88 附錄二 問卷授權同意書………93
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表 次
表 2-1 特殊教育課程大綱適用對象之分類………..21
表2-2 九年一貫課程學習領域階段劃分表………...23
表2-3 各年級每週學習節數與學習領域百分比分配表………....…...24
表2-4 教師對特殊教育課程大綱認知之相關研究………...28
表2-5 影響特殊教育教師對特殊教育課程大綱認知之背景變項………...31
表2-6 教師對特殊教育課程大綱態度之相關研究………...33
表2-7 影響特殊教育教師對特殊教育課程大綱態度之背景變項………...36
表3-1 新北市國小集中式特教班班級數與教師人數………...39
表3-2 有效樣本之基本資料分析（n=96）………...……...42
表3-3 問卷題目分配情形………...………...44
表4-1 新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱整體與各向度認知情形之摘 要表..……….………...50
表4-2 新北市國小特教班教師在「課程規劃」向度逐題分析之摘要表…………51
表4-3 新北市國小特教班教師在「課程實施」向度逐題分析之摘要表…………52
表4-4 新北市國小特教班教師在「專業成長」向度逐題分析之摘要表…………53
表4-5 新北市國小特教班教師在「行政支援」向度逐題分析之摘要表…………54
表4-6 新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱整體與各向度態度之摘要 表...55
表4-7 新北市國小特教班教師在「評價性反應」向度逐題分析之摘要表………56
表4-8 新北市國小特教班教師在「執行傾向」向度逐題分析之摘要表…………58
表4-9 不同性別新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之t考驗摘要 表..……….………..….60
表4-10 不同特教班任教年資新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之 變異數分析摘要表………….……..……….61
vi
表4-11 不同特教專業背景新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之變 異數分析摘要表……….…….……….62 表4-12 是否兼任行政職務新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之t 考驗摘要表………….……..……….64 表4-13 不同研習時數新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之變異數
分析摘要表………...….65 表4-14 不同教師資格新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之t考驗
摘要表………...……….66 表4-15 是否為試辦學校新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之t考
驗摘要表………...……….67 表4-16 不同性別新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱態度之t考驗摘要
表………...……….68 表4-17 不同特教班任教年資新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之
變異數分析摘要表………69 表4-18 不同特教專業背景新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之變
異數分析摘要表………70 表4-19 是否兼任行政職務新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱態度之t
考驗摘要表………71 表4-20 不同研習時數新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之變異數
分析摘要表………72 表4-21 不同教師資格新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知之t考驗
摘要表………73 表4-22 是否為試辦學校新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱態度之t考
驗摘要表………73
vii
表4-23 不同背景變項之新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱認知差異摘 要表………75
viii
圖 次
圖 2-1 2001－2015 年教育安置型態之變遷………..10 圖 3-1 研究架構………..38 圖 3-2 研究程序流程圖………..47
1
第一章 緒論
融合教育是目前臺灣特殊教育發展的趨勢，為使普通教育與特殊教育接軌，教育部於 2008年完成《國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》，並於2011年公布國 民教育階段特殊教育課程大綱，本研究旨在探討新北市國小特教班教師對課程大綱認知與態 度。本章共分四節，第一節說明研究問題背景與動機，第二節敘述研究目的與待答問題，第 三節針對名詞加以詮釋，第四節陳述本研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
隨著時代的轉變與教育型態之變遷，身心障礙學生的需求與權益日漸被重視，為了提升 全體國民素質，強化國家競爭力，政府將關懷弱勢列為教育的首要任務，並積極投入教育改 革，我國最早於 1983 年為啟聰學生頒布特殊教育的課程綱要，再於 1988 年為智能障礙、視 覺障礙、聽覺障礙與肢體障礙學生編定特殊學生學習之課程標準與課程綱要。1995 年全國身 心障礙教育會議決定研究改進現行各類特殊教育課程綱要，1996 年在特殊教育法（1996 年 4 月 22 日）中也強調各級主管教育行政機關為研究改進特殊教育課程、教材教法及教育需要，
應主動委託學術及特殊教育學校或特殊教育機構等相關單位進行研究。教育部於 1998 年分別 委託學者專家完成特殊學校（班）智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙四類課程綱要 之增修訂，並於 2000 年頒布實施（國家教育研究院，2015 年 8 月 8 日）。
何素華與林寶貴（1994）指出身心障礙學生個別發展的差異極大，不但一般課程無法滿 足其需求，教育部於 1988 年所頒布的啟智學校（班）課程綱要，也無法全面性的符合每位智 能障者的需求。大多數的教師對課程綱要的滿意度與熟悉度皆不高，而且以功能性劃分的方 式，無法顧及輕度身心障礙學生回歸的需求，此外，課程沒有依照階段做區隔，很有可能造 成身心障礙學生重複學習最簡單或最基礎的內容（盧台華，1998）。洪純凌（2003）表示國小 啟智班多以複合式編班，學生跨年級上課，也可能隨時有新生加入，因此啟智班的課程中，
確實很有可能重複教導相似的課程。盧台華（2011）提及認知功能嚴重缺損的學生過去在實 用語文、實用數學、休閒教育、社會適應、生活教育與職業訓練等課程，沒有相對應的能力 指標可參考，也無階段之差別，以致課程內容重複上演，且無難易之分。此意味著，1988 年 的特殊教育課程綱要以功能性為主，較難與普通教育接軌，其課程劃分缺乏階段性，降低了
2
特殊教育的功能與績效，無法達到個別化的目標以滿足每位身心障礙學生的需求。
1990 年興起融合教育思潮，主張讓所有身心障礙學生與一般學生共同在普通班級中接受 教育。從我國的教育安置型態來看，根據特殊教育通報網（2015 年 8 月 8 日）統計一般學校 身心障礙類國小階段特教班學生人數資料顯示，於 2001 年安置在特教班約 20％、資源班約 44％，於 2011 年安置在特教班約 13％、資源班約 61％，於 2015 年安置在特教班約 10％、
資源班約 69％，由特殊教育通報網統計資料中得知，安置在集中式特教班的人數百分比有減 少趨勢，而安置在資源班的人數百分比逐漸增加。從安置型態可發現，國內身心障礙學生的 學習環境改變與融合教育所主張雷同。
林素貞（2015 年 6 月 26 日）指出我國高級中等以下的身心障礙學生，絕大部分在一般 學校的普通班級內，接受普通教育課程。盧台華（2015）指出在融合教育的思潮下，身心障 礙學生在一般情境下接受教育的機會大增，過去用障礙類別或安置場所設計課程綱要的方 式，已不合時代潮流與需求。因此身心障礙學生要在普通環境與一般學生共同學習，更顯示 其課程綱要的重要性。
陳玉軒（2015）指出教育部於 1990 年以障礙類別修訂的特殊學校（班）智能障礙、視覺 障礙、聽覺障礙、肢體障礙四類課程綱要，未考慮到身心障礙學生人數中有越來多的自閉症、
情緒行為障礙等類別，不僅無法滿足不同障礙類型與程度的特教學生，在課程設計時也常需 要降低水準。
根據我國特殊教育法（2014）第三條指出身心障礙類別包含智能障礙、視覺障礙、聽覺 障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、
自閉症、發展遲緩、其他障礙，共十三類。然而 1990 年教育部所頒佈的特殊學校（班）智能 障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙課程綱要僅針對四種障礙類別設計，若課程綱要用障 礙類別做劃分是無法擴展至現今十三個類別。
教育部依據《特殊教育法》和《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》，於 2011 年到 2013 年進行「特殊教育課程大綱試行運作實施計畫」，依法規保障身心障礙學生公平受 教權益，以達成提升身心障礙學生學習成效的教育理想（林素貞，2015 年 9 月 18 日）。
由上述可知，教育部於 1990 年所頒布的特殊學校（班）課程綱要大多是功能性分立的課 程為主，課程與教材易受限制，缺乏與普通教育銜接，顯示特殊學校（班）課程綱要已無法
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全面性的適用於每一位學生，因此造就特殊教育課程大綱的修訂應運而生。
過往特殊教育課程與普通教育課程一分為二，屬雙軌制。隨著趨勢演變，近幾年特殊教 育趨勢大力推行融合教育，為了因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程 為特殊需求學生設計課程之首要考量，教育部頒佈特殊教育課程大綱，並於民國 100 學年度 開始試辦。教育部為了落實特教課程大綱的精神，瞭解各特教學校辦理特教課程大綱的情形 及學生的學習狀況，於臺中市啟聰學校舉辦「104 年度全國特殊教育學校特殊教育課程綱要 成果發表暨融合教育活動」，將課程大綱的精神融入遊戲之中，在歡樂的氛圍下實踐學生對課 程大綱的學習，透過遊戲化方式展現課程大綱多元課程新風貌（許弘憲，2015；黃秋卿，2015）。 然而在試辦及施行期間，仍有許多負面的聲浪出現，例如：特殊教育家長團體訴求暫緩 特殊教育課程大綱、教學現場的特教教師對課程大綱的不瞭解、實行的困難、以及是否符合 學生需求等。羅智華（2013）指出特殊教育課程大綱試行至今爭議不斷，現場教學教師與家 長的反應皆不佳，認為特殊教育課程大綱的規畫不僅增加特教生的負擔，在學習上根本無法 負荷，學習意願更是大幅降低，甚至可能造成社會適應困難，若課程無法符合學生需求，特 殊教育課程大綱的實施將導致特教學生學非所用。林 曉 雲（ 2015）報 導 特教課程大綱試辦 後，文書作業量增加，造成基層教師拼命進行文件累積，對於現場教學實務上並沒有幫助，
反而嚴重干擾教學。
綜上所述，目前特殊教育課程大綱仍在施行與逐步改革中，本研究希望能透過調查教學 現場教師對特殊教育課程大綱之看法，以提供未來課綱修正之參考，另外，國內目前與特殊 教育課程大綱相關的論文仍有限，且僅一篇針對新北市地區國小特教班教師對課程大綱意見 之相關研究，顯示此議題仍有待研究。
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第二節 研究目的與待答問題
本研究的目的為瞭解新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱的認知與態度。目的如 下：
一、瞭解新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之認知情形。
二、瞭解新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之態度。
三、探討不同背景變項之新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱在認知之差異情形。
四、探討不同背景變項之新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱在態度之差異情形。
依據研究目的， 提出本研究問題如下：
一、新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之認知情形為何？
二、新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱之態度為何？
三、不同背景變項（性別、特教班任教年資、特教專業背景、兼任行政職務、特殊教育課程 大綱研習累計時數、教師資格、課程大綱試辦學校）之新北市國小特教班教師對特殊教 育課程大綱在認知上之差異為何？
四、不同背景變項（性別、特教班任教年資、特教專業背景、兼任行政職務、特殊教育課程 大綱研習累計時數、教師資格、課程大綱試辦學校）之新北市國小特教班教師對特殊教 育課程大綱在態度上之差異為何？
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第三節 名詞詮釋
本研究目的在探討新北市國小特教班教師對特殊教育課程大綱的認知與態度，本節將說 明研究中重要名詞，包含「特教班」、「特殊教育課程大綱」、「特殊教育課程大綱的認知」、「特 殊教育課程大綱的態度」，說明如下：
一、國小特教班教師
「特殊教育法」（2014）第十一條提及高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其 辦理方式包含「集中式特殊教育班」、「分散式資源班」以及「巡迴輔導班」。「特殊教育法施 行細則」（2013）第五條指出，本法第十一條第一項第一款所定集中式特殊教育班，指學生全 部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務。
本研究所指「國小特教班教師」係指設立在普通學校或特殊學校的自足式特教班教師。
這些班級所招收的學生以中度、重度、極重度或多重障礙的學生為主。本研究的研究對象為 於新北市擔任國小教育階段之集中式特教班教師，簡稱為特教班教師。
二、特殊教育課程大綱
「課綱」全名稱為「課程綱要」，含「總綱」與「領域綱要」，「總綱」是指明訂目標、規 範科目與學分數，以及實施通則。「領域綱要」包含不同領域各學科的課程綱要（教育部學前及 國民教育署，2015）。
本研究所稱「特殊教育課程大綱」係指教育部於2008年委託臺灣師範大學盧台華教授研 發「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」、「高中教育階段特殊教育 課程發展共同原則及課程大綱總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大 綱總綱」之內容編訂與應用手冊。並於民國100年公布國民教育階段特殊教育課程大綱（以下 簡稱特殊教育新課綱），新課綱涵蓋國民教育、高中與高職三個階段，強調特殊需求學生之 課程設計應考量普通教育課程，重視課程與教材的鬆綁，透過加深、加廣、濃縮、重整、簡 化、減量、分解或替代等方式彈性調整九年一貫能力指標，以規劃及調整適合特殊需求學生 之課程。
三、特殊教育課程大綱的認知
認知是一種經由意識活動對事物的認識與理解的心路歷程（張春興，2011）。本研究所稱 之特殊教育課程大綱的認知係指教師對課程大綱相關理念之瞭解程度，並以研究參與者在湯
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琇智（2013）所編製之「國中小特教教師對於特殊教育新課綱認知與態度問卷」上得分代表 之。問卷內容在認知層面包含「課程規劃」、「課程實施」、「專業成長」、「行政支援」四個層 面。
四、特殊教育課程大綱的態度
態度是指個體對人、事及周圍世界所持的一種持久性與一致性之傾向（張春興，1994）。 態度是對特定的人、事、物之認知、情感及行為意向（Schwarz & Bohner,2001）。明確來說，
態度是由個人信念與對行為的評估所組成（陳宛伶，2008）。本研究所稱之特殊教育課程大 綱的態度係指國小特教班教師對課程大綱的評價與執行意願，並以研究參與者在湯琇智
（2013）所編製之「國中小特教教師對於特殊教育新課綱認知與態度問卷」上得分代表之。
問卷內容在態度層面分為「評價性反應」和「執行傾向」兩個向度。
7
第四節 研究範圍與限制
本節分兩部分，分別敘述研究範圍與研究限制，本研究之研究範圍以對象、內容、方法 三方面作陳述；研究限制則是依對象、區域、方法三方面作說明。分述如下：
一、研究範圍
（一）研究對象
本研究的研究對象為國小階段集中式特教班以及特殊學校的特教教師。
（二）研究內容
本研究旨在瞭解新北市國小特教班教師對課程大綱的認知程度與態度傾向，在認知部分 主要是針對「課程規劃」、「課程實施」、「專業成長」、「行政支援」四個層面作調查。
在態度部分分為「評價性反應」和「執行傾向」兩個向度。
（三）研究方法
本研究採問卷調查法，以叢集抽樣方式，將九個學校分區以地域劃分為四個叢集。依照 叢集內特教班教師人數占母群體的比例，計算出各個叢集內的抽樣教師數，再以隨機抽樣的 方式抽取本研究的樣本。
二、研究限制
（一）研究對象
本研究僅針對新北市國小特教班教師為對象，並無對其他班別、學齡前、國中、高中職 之教師進行調查，故若要推論到巡迴輔導班、在家教育、不分類資源班或小學以外的就學階 段之實際情況，則有待研究。
（二）研究區域
本研究主要是針對新北市國小特教班教師做調查，研究結果主要是呈現新北市國小特教 班教師對課程大綱的認知與態度，若要將研究結果套用於其他地區，則必須小心推論上的限 制。
（三） 研究方法
本研究採用問卷調查法，透過抽樣的方式以瞭解新北市國小特教班教師對課程大綱的認 知與態度。問卷採用湯琇智（2013）「國中小特教教師對於特殊教育新課綱認知與態度問卷」。
利用問卷調查法可在短時間內獲得量化的資料，但卻無法深入探究教師們對課程大綱認知程
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度與態度傾向的原因。填答者在填寫問卷時可能受到當下情境、對問卷內容的理解程度以及 其他干擾之因素。因此在回收問卷後，審慎查閱每份問卷填答的題數，並將缺漏填答三題以 上的問卷列為無效問卷。
9
第二章 文獻探討
本研究旨在探討新北市國小特教班教師對課程大綱的認知與態度。本章則分為下列四節 進行文獻探討，第一節先探討特殊教育課程大綱發展背景；第二節為九年一貫課程與特殊教 育課程大綱之關係；第三節探討特教教師對特殊教育課程大綱之認知與相關研究；第四節是 探討特教教師對特殊教育課程大綱之態度與相關研究。
第一節 特殊教育課程大綱發展背景
特殊教育課綱之發展受到教育思潮、多元安置及相關法令等因素之影響而不斷地修正與 改變。本節茲就「融合教育理念」、「教育安置型態」、「依障礙類別劃分課程綱要之問題」、「法 規」四個層面來探討特殊教育課程大綱發展之背景，如下說明：
一、融合教育理念
特殊教育課程大綱的發展與特殊教育思潮有很大的關係，目前特殊教育安置主要以融合 教育為主要考量，注重的是身心障礙學生的參與性與從中獲益，強調以學生為本，透過適當 的評估以確保其教育績效，並達到真正融合的理想（Kochhar & West, 1996）。所謂的「融合」
是指個人對社會的認同與歸屬感（Mittler, 2000）。由普通教育肩負特殊教育的重責大任就是 融合教育的實現（Stangvick, 1997）。
融合教育特別強調要讓所有的身心障礙學生都有權益在普通教育中學習並發展其潛能
（蔡昆瀛，2000；Gearheart,Weishahn & Gearheart, 1992），此一思潮除了促成特殊教育需求 學生安置於普通班級的普及性，也指出特殊教育和普通教育課程接軌的必要性（李慧蘭、蔡 昆瀛，2009）。
Janney和Snell（2006）所稱融合教育中包含許多重要元素，包括學校的融合文化、普通 班教師與特殊教育教師的協同合作、增進身障生和普通生間的同儕關係，以及課程與教學的 調整，其中有效的課程調整是從學習目標、教學方法、教材教具、提供個別支持等方面開始，
再依據特定的活動、課程、發展等特殊需求做特別調整，使特殊生與普通生皆能在同一個環 境中學習。
我國法規也因應融合教育理念逐步做修正，從 2001 年與 2002 年間修訂的特殊教育法與 特殊教育法施行細則於中，可看到法令條文規範不僅讓認知功能無缺損或缺損程度較輕微的
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身心障礙學生有較多參與融合教育的時間，更讓在隔離式特殊教育學校（班）中受教的學生 亦有實施融合教育的空間（教育部，2015）。特殊教育法（2014）第十八條指出「特殊教育 與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精 神」。高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法（2011）第三條也 指出「學校對就讀普通班之身心障礙學生，應提供身心障礙學生得與普通班學生共同接受融 合且適性之教育。」，顯現融合教育是我國特殊教育發展之趨勢。
洪儷瑜（2014）認為融合教育是在多元安置型態下改良普通教育環境，逐漸擴大普通教 育環境接納差異性之包容力，以因應特殊學生多元需求，更指出特殊教育新課綱的理念符合 融合教育強調在普通教育環境提供支持系統的建構與運作，提升與普通教育的合作，以創造 出多元連續性的服務。
二、教育安置型態
1990 年興起融合教育思潮，主張讓所有身心障礙學生與一般學生共同在普通班級中接受 教育。從我國的教育安置型態來看，根據特殊教育通報網（2015 年 8 月 8 日）統計一般學校 身心障礙類國小階段特教班學生人數資料顯示，於 2001 年安置在特教班約 20％、資源班約 44％，於 2011 年安置在特教班約 13％、資源班約 61％，於 2015 年安置在特教班約 10％、
資源班約 69％，由特殊教育通報網統計資料中得知，安置在集中式特教班的人數百分比有減 少趨勢，而安置在資源班的人數百分比逐漸增加。從安置型態可發現，國內身心障礙學生的 學習環境改變與融合教育所主張大致相同。2001－2015 年教育安置型態之變遷如圖 2－1 所 示：
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
2001 2011 2015
特教班 資源班
圖2-1 2001－2015年教育安置型態之變遷
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在 1997 年與 1998 年間所頒佈的修訂特殊教育法與施行細則中規定，需針對每一位身心 障礙學生擬訂個別化教育計畫，法令規範考慮到特殊需求學生在普通班的學習與生活，法令 頒布後，從 1998 年起資源班設班比例增加，顯示特殊學生在普通班接受教育增多，特殊需求 學生的安置也逐漸朝向融合的趨勢前進（李子貝、黃姿綾，2012）。
由我國 101 學年度身心障礙學生安置的場所來看，顯示在融合教育的政策下，國中小身 心障礙學生有 83％的安置於一般學校的普通班或資源班，若加上國中小集中式特教班的 8741 人，在融合教育環境中的身心障礙學生比率達 97%，足以顯示我國極為重視融合教育（王欣 宜、過修齊、蘇昱蓁，2014）。
林素貞（2015 年 6 月 26 日）提及融合教育已成為我國特殊教育的核心發展方向，我國 高級中等以下的身心障礙學生，絕大部分在一般學校的普通班級內，接受普通教育課程，然 而啟聰學校（班）、啟明學校（班）、啟仁學校（班）、啟智學校（班）課程綱要並沒有考 慮安置在普通班和資源班學生的學習需求。盧台華（2015）指出在融合教育的思潮下，身心 障礙學生在普通班接受教育的機會大增，過去用障礙類別或安置場所設計課程綱要的方式，
已不合時代潮流與學生之需求。因此身心障礙學生要在普通環境與一般學生共同學習，更顯 示其課程綱要的重要性。
從 1997－2012 年身心障礙學生在各類特殊教育安置學生的人數變化可知，安置在資源班 的學生人數逐漸增加，遠遠超過其他各類教育安置，特教班與特殊學校的人數逐漸減少，且 減少的人數遠低於資源班所增加的學生數，顯現安置在資源班接受特教服務的學生人數更多 了（洪儷瑜，2014）。根據目前安置現況有愈來愈多特教生可在普通學校學習，可見身心障 礙教育的課程與教學，更要考量如何與普通教育課程融合及接軌。
三、依障礙類別劃分課程綱要之問題
我國特殊教育課程綱要最早於 1983 年頒布，適用於啟聰學生。1988 年針對聽覺障礙、
視覺障礙、肢體障礙、智能障礙四個障礙類別完成啟聰、啟明、啟仁、啟智課程綱要。盧台 華（1998）研究指出此四類課程綱要實施多年卻發現滿意度及實用性皆不理想。
教育部於 1999 至 2001 年相繼完成國民教育階段與高中職教育階段智能障礙課程綱要、
學前／國民教育階段和高中職教育階段視覺障礙類課程綱要、國民教育階段與高中職教育階 段肢體障礙類課程綱要、國民教育階段聽覺障礙類課程綱要。然而因九年一貫課程綱要修正
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與各類課程綱要修訂時間有所重疊，且九年一貫課程綱要公布時間較晚，因此修訂之各類特 殊教育學生課程綱要課程與普通教育課程較難接軌，更無法達成以普通教育課程為首要考量 之目標。
李翠玲（2002，2006）發現啟智班在國小與國中階段所執行課程綱要之學習項目重疊性 高。陳淑貞（2014）認為可能是因課程綱要採領域劃分，導致不同領域之間的目標有錯置情 況，且課綱在九年一貫課程前制定，許多內容與現行的教育體系不符，顯示特教課綱與普通 教育之連結仍有待加強。
以障礙類別為主修訂的啟聰、啟明、啟仁、啟智等類課程綱要，易流於特殊教育詬病的 降低水準課程，甚至有可能過度強調功能性課程而忽略了與普通教育課程的連接與相關性，
造成各學程間安置與銜接的困難，此外啟智類課綱缺乏階段性課程的劃分，更可能造成永遠 在重複學習最簡單或最基礎的部分（盧台華，1998）。
國民教育階段啟智類課綱未含括彈性或空白教學時間以作為相關補救或復健課程的時 段；國民教育階段啟明類課綱中缺乏社會互動、視覺效能及自我決策等技能相對應的特殊需 求課程，其中以視覺障礙為主的多重障礙學生所編訂的「多重障礙教育課程綱要」是以教學 領域做劃分並非以學習領域來區分而，即可能影響視障學生參與融合教育之教育權益；國民 教育階段啟聰類課綱缺乏學習策略、社會技巧訓練及職業教育等特殊需求課程；國民教育階 段啟仁類課綱並無彈性或空白教學時間以作為復健課程的時段，且腦性麻痺學生已自立為一 個障礙類別，以上均顯示國民教育階段啟智、啟明、啟聰、啟仁類課綱已不適用，特殊教育 課綱確實有其重新修訂之必要（姚藺方，2015；盧台華，2004）。
李子貝與黃姿綾（2012）指出啟智、啟明、啟聰、啟仁各類障礙課程綱要均以教材內容 出發，課程綱要以教師為本位的方式撰寫，四類課綱中啟智課程未依國中、國小分階段，且 除啟聰類外，其他類課程綱要，均無列出彈性或空白教學時間，相較目前九年一貫課程綱要 是以學生能力指標為撰寫方式，強調基礎認知技能之目標，在階段上也分為三至四個階段設 立指標，更列出彈性空白時間可做為各類障礙課程綱要實施上述之補救或復健課程的時段。
故以障礙類別為主的課綱無法與九年一貫課綱銜接，更無法符合特殊生學習之需求，以助其 融入社會，可知各類障礙課程綱要已不合時宜。
盧台華（2004）分析各類障礙類別的課程綱要並整體歸納後發現：（一）各障礙類別之課
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程綱要內容多以教材為主，較缺乏課程與教材鬆綁的彈性，此設計會限制教師發展空間；（二）
各類障礙類課程綱要未分階段，無法符合學生生理年齡之需求，且較強調基礎認知技能之目 標；（三）啟聰類課程綱要是於 90 年間完成，是各障礙類別課程綱要之中最晚頒布，尚能配 合九年一貫課程安排彈性或選修時間外，除此之外，其他類課程綱要均缺乏此一設計。
簡君茹（2015）指出在特教新課綱施行前，特殊教育的課程主要是以功能性為導向，分 為「實用語文」、「實用數學」、「生活教育」、「社會適應」、「休閒生活」、「職業生活」六大領 域。功能性課程特別強調實用性，課程內容適用於較重度的智能障礙學生，但相對來說，功 能性課程較不重視學業性或發展的順序性，較不利於知識性課程的學習，亦較難顧及學生的 個別需求，無法適用於每一位學生（簡明建，2009）。洪清一（1997）指出功能性課程適合於 中重度智能障礙者，尤其適合年紀較大者，年齡越長，功能性課程的比例越多。由上述可知，
以功能性分類的課程較難與九年一貫教學目標相符，以致特殊教育課程與普通教育課程難以 銜接，因此，重新修訂特殊教育課程綱要確有其必要性。
姚藺方（2015）提及國民教育階段啟智、啟明、啟聰、啟仁四個障礙類別課綱，因課程 模式無法顧及每個學生的需求，課程內容不符學生之特性及需求，且相關法令之修法而與法 不符，均顯示各類課綱實有重新編修之必要性。
四、法規
政府於 2008 年訂頒「特殊教育發展報告書」及「資優教育白皮書」；並訂定「特殊教育 發展五年計畫」及「資優教育白皮書行動方案」。著手修訂特殊教育法以此為依據，設計優 質適性之教育機會，營造優質精緻之教育環境，滿足學生個別之特殊需求，提供多元適性之 支持措施，以全面推展適性服務邁向精緻化之特殊教育，此為將來特殊教育發展方向與目標
（教育部，2008）。特殊教育法於 2009 年全文總翻修，繼 1997 年以來歷經十多年最大幅度 之修正，法規條文由原先 33 條增加至 51 條。此法接續於 2013 年與 2014 年皆有條文微調，
特殊教育法（2014）第十九條指出「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，
適合特殊教育學生身心特性及需求；其辦法，由中央主管機關定之。」特殊教育課程教材教 法及評量方式實施辦法（2010）第三條「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系統 性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同能力、
不同需求學生有效學習。身心障礙教育之適性課程，除學業學習外，包括生活管理、自我效
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能、社會技巧、情緒管理、學習策略、職業教育、輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓練、
定向行動及點字等特殊教育課程。資賦優異教育之適性課程，除學生專長領域之加深、加廣 或加速學習外，應加強培養批判思考、創造思考、問題解決、獨立研究及領導等能力。」及 第四條「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習 時數，經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之。前項課程之調整，包括學習內容、歷程、
環境及評量方式。」從法規內容可知其立法的目的是為了讓身心障礙學生受教品質能更加提 升，並保障其受教權益，使特殊教育整體服務能更具全面性，
我國 2013 年特殊教育法與身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法皆有修正，腦性麻痺學生已 新增為一個障礙類別，國民教育階段啟仁類課綱已不適用，故應重新編修，以期能更符合教 育潮流及學生之需求（姚藺方，2015）。根據我國特殊教育法（2014）第三條指出身心障礙類 別包含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒 行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙，共十三類。然而 1990 年教 育部所頒佈的特殊學校（班）智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙課程綱要僅針對四 種障礙類別設計，若課程綱要用障礙類別做劃分是無法擴展至現今十三個類別。是以，新修 訂特殊教育課綱便應運而生。
綜上所述，有鑑於各類課程綱要之問題，無法真正落實融合教育以及特殊教育與普通教 育銜接之需求，可知特殊教育課綱應有重新編修之必要，以期能更符合教育潮流及學生之需 求。故教育部於2008年委託國立臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授進行特殊教育課 程綱要之編訂，並完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、「高中 教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展 共同原則及課程綱要總綱」三項之內容。特殊教育課程大綱強調設計特殊需求學生課程應首 要考量普通教育課程，依身心障礙學生的能力與需求，透過加深、加廣、重整、簡化、減量、
分解或替代等方式調整普通教育課程，以發展學生能力本位、學校本位及社區本位課程的教 育目標，彈性調整普通教育的課程目標與教學內容，方能設計出符合學生所需之課程，落實 學校課程與學生個別化教育計畫緊密結合的理念。
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第二節 九年一貫課程與特殊教育課程大綱之關係
特殊教育之最終目標，是希望能讓身心障礙學生回歸社會，因此，特殊教育理當無法隔 絕於普通教育之外（王國華，2000；林坤燦 2004）。在融合教育思潮的影響下，對於身心障 礙學生的安置不再是隔離、封閉性的環境，而應該以普通學校的特教班、資源班，甚或全時 在普通班中接受教育並提供相關協助之最少限制環境為主。然而因應融合教育與普通教育接 軌之需求，最需要為特殊教育學生考量到的是普通教育課程如何設計與調整。本節就九年一 貫課程內涵、九年一貫對特殊教育教育之影響、特殊教育課程大綱之內涵等，做如下說明。
一、九年一貫課程內涵
九年一貫課程是在我國普通教育改革中「帶好每位學生」的聲浪下應運而生（教育部，
1998）。修訂起源為「國家發展的需求」與「對社回期待的回應」，行政院教育改革審議委員 會在教育改革總諮議報告書中，提出社會各界對教育改革的期許，有關促進中小學教育鬆綁、
帶好每位學生、改革課程與教學、提早學習英語、協助學生具有基本學力等建議（李湘茹，
2010）。
九年一貫課程之基本理念為培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，
以及能進行終身學習之健全國民。其國民中小學之課程理念或設計應以學生為主體，生活為 中心，配合學生身心能力發展課程，學習科學知能，激發學生個人潛能，培養現代國民所需 的基本能力，以適應現代生活需要。
九年一貫課程的目標為「瞭解自我與發展潛能、欣賞表現與創新、生涯規劃與終生學習、
表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、文化學習與國際理解、規劃組織與實踐、運用科技 與資訊、主動探索與研究、獨立思考與解決問題」等十項基本能力，一改過去偏重記憶的課 程與教學，九年一貫課程內容強調生活的實用性，以培養學生「可以帶著走」的基本能力（盧 台華，2004）。
「九年一貫課程」的精神在統整學科為七大學習領域，強調以合科精神，統整學科取代 傳統分科教學以便培養國民所需的基本能力，因此提出七大學習領域，即「語文、健康與體 育、社會、自然與科技、數學、藝術與人文、綜合活動」。並針對「各學習領域授課之比例 統整」、「基本教學節數」與「彈性教學節數」、「統整各年級之必修教學節數比例」、「彈 性教學節數作為實施潛在課程與空白課程」、「規劃學校本位課程」、「授課日數及節數」
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都有明確的基本規定（陳木金，2000）。
九年一貫學習領域的設計，是整合知識結構相近的學科，以單領域教學或以核心概念進 行跨領域的統整，主要目的是要獲得完整的經驗學習，與特殊教育強調統整學科，知識及經 驗的整合是相符的（張素貞，2002）。
九年一貫課程改變了國民教育的本質，朝向教改會所提出的課程改革方向。逐步發展出 具有統整性的全方位課程，加強不同學習階段的銜接與科目的聯繫，減少科目數目，將課程 發展權力下放學校，發展人性化、適性化的學校生活，增加彈性自主，發展學校特色（李湘 茹，2010）。
九年一貫課程強調以學生為主體，生活經驗為重心，以「帶好每位學生」為出發點，培 養學生帶著走的能力，重視學生間的差異與課程間的統整，顛覆過往學科林立，學習內容分 散的情況，在教學上鼓勵教育人員協同教學，以激發教學上的創新，讓教師身分是設計者、
推動者、研究者、也是協調者。在課程設計上重視課程的統整性以及學校本位課程，並適時 帶入新興議題，不管在課程設計或教學內容都更具彈性與多元化。在評量方面也強調多元評 量，整合學習歷程，透過課程本位評量、動態評量、檔案評量…等方式，瞭解學生的學習成 效與歷程。
二、九年一貫課程對特殊教育的影響
「帶好每一位學生」是九年一貫課程的理想，從重視學生的個體性來看，極為符合特殊 教育的精神。九年一貫課程與特殊教育兩相契合，其所發展的統整課程也應適用於特殊教育，
但並非所有的課程皆能適用於特殊需求學生，因此課程設計需經由策略的因應與調整過程，
方能符合學生之需求並進行學習（林坤燦，2004；黃俊哲，2015）。
「九年一貫課程革新」是極重要的的教育變革，從理念中可發現其和特殊教育的相似之 處甚多，對於特殊教育而言，九年一貫課程的相關理念與做法影響特殊教育各個層面，林坤 燦、郭又方（2003）歸納了五個影響特殊教育的重要面向，茲說明如下：
（一）學校本位課程的形成與發展對特殊教育的影響
九年一貫課程規定各校成立「課程發展委員會」，並設立「各學習領域課程小組」，審慎 規劃及評鑑全校整體課程（教育部，2000，2001）。「各學習領域課程小組」除設計該學習領 域統整教材及協同教學之外，亦可打破學習領域界限，彈性調整實施大單元或統整主題式的
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教學。從特殊教育的角度來看，特殊教育課程與教學的執行也和學校、社區有很大的關連，
因此也應要配合學校本位課程的發展。
（二）七大學習領域的課程統整對特殊教育的影響
九年一貫課程強調學校必須以七大學習領域來設計課程及安排課表，並由領域相關教師 共同研究設計，達成「課程統整、主題設計、協同教學、合作學習」的創新教學歷程（教育 部，2001）。相對來看，對於各主要障礙類別訂定的「課程綱要」，雖然和九年一貫課程類似，
但分類上仍有些差異，九年一貫課程分成七大學習領域，而啟智教育課程卻只有六大學習領 域。
（三）彈性學習節數的的設置與規劃對特殊教育的影響
九年一貫課程規定各年級應安排二至六節的彈性學習節數，由學校自行規劃辦理活動、
選修課程、實施補救教學、班級輔導、自我學習等。此課程規定給予教學活動更多彈性的時 間，確實顯現出「空白課程」的精神與特性。所謂「多元化」或開放學習的實施也才有落實 的可能，也擴大了學生自主學習的空間（陳伯璋，民 2000）。王振德（2002）指出，有了彈 性課程對於資源班的排課就容易多了。
（四）教學創新的強化與落實對特殊教育的影響
九年一貫課程強調：在教學內容上，依課程統整精神編製主題式統整教材，達成學生統 整的學習；在教學方法上，可採多位教師協同教學、合作教學、融合教學或大單元統整教學，
若有必要亦得採個別教學；在學生學習上，強調激發學生學習創作、表達觀念與情感，並透 過合作學習方式進行學習，使學生們獲得均衡且具統整性的學習（教育部，2001）。協同教學 早已落實於特殊教育，但是協同的對象大多是特教班教師之間，普師與特師之間的協同較少，
應鼓勵特教班教師和普通班教師進行協同教學。
（五）著重績效與多元的課程評鑑對特殊教育的影響
九年一貫課程十分強調績效評鑑的精神與落實，課程評鑑可作為學生成長的診斷，也代 表教師教學和學校行政經營的自我檢視（教育部，2001）。未來課程評鑑的方法應採多元化方 式實施，兼重形成性與總結性的評鑑；課程的評鑑範圍與結果，皆需有效應用於編制課程、
編選教學計劃、提升學習成效等（教育部，2000）。特殊教育法以及高級中等以下學校特殊教 育評鑑辦法也明確規範特殊教育評鑑，以瞭解特殊教育辦理之績效。
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因應九年一貫課程革新之影響，研擬特殊教育課程教學調整方案之具體內涵，主要包括 兩大部分：首先針對每位特殊需求學生所接受的課程教學，進行調整至適應個別差異，達適 性教育目標；再者針對不同特教安置型態所實施的課程教學，分別進行因應與調整至適用於 中小學整體學校及班級教學實際情境，已達成特殊需求教育適切融入學校九年一貫課程革新 發展之目標（林坤燦，2004）。
張蓓莉（2001）曾指出，九年一貫的精神與特殊教育是相符的，特殊教育更早就有專業 自主，也不受學校進程的限制，因為必須考量學生的需求與個別差異。由此可知，兩者在課 程精神上是相通的。
九年一貫課程與特殊教育的理念不謀而合，可從五個層面看出其相同性：以學生個人能 力本位為主，強調和學校與社區特色與需求結合設計；主張課程與教材鬆綁；課程架構大致 相同，均以廣域課程而非傳統分科課程為出發；實施課程統整和協同、主題式教學；強調多 元與形成性評量（盧台華，2004）。
蕭詩凡（2013）也指出九年一貫課程綱要與特殊教育理念頗為相近，部分的作法甚至相 同，因此國內學者嘗試整合國內普通教育與特殊教育課程大綱，以達成融合教育之精神。
綜上所述，九年一貫課程於 1988 年提出後，課程主旨強調以學生為主體和生活為中心，
培養帶著走的能力，而特殊教育在課程設計時亦須以學生能力和需求為考量，提供相關輔具、
教學資源與支援系統，以設計出符合個別化的整合性課程。因此，九年一貫課程與特殊教育 無論是在精神層面、課程設計、學習領域、學習節數、教學方法、多元評量亦或是評鑑等方 面，皆有相似以及相通的理念，由此可知，九年一貫課程與特殊教育具有極密切的關係。
現今思潮主張所有的人都應該在身處的社會環境中接受教育，即讓身心障礙學生在融合 的環境下學習與成長，然而身心障礙學生個體別間或個體內存在著差異需求，教師們以普通 教育課程為特殊需求學生設計課程之首要考量，彈性調整九年一貫的能力指標，透過能力指 標調整或設計課程以落實受教機會均等，因此發展出特殊教育課程綱要，以作為教師編擬課 程之依據。
三、特殊教育課程大綱之內涵
特殊教育課程大綱與國民教育階段啟智、啟明、啟聰、啟仁四個障礙類別課綱最大的不 同點，在於特殊教育新課綱強調「與普通教育課程接軌」，且採用普通教育課程進行調整應用
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已是特殊教育界之共識（梁明華，2010；盧台華，2011）。許多研究也明確指出依功能性分類 的課程較難與九年一貫教學目標相符，以致特殊教育課程與普通教育課程難以銜接，因此， 為 符應融合教育潮流及因應特殊學生的課程需求，教育部於2008年公布《高級中等以下學校特 殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱》，涵蓋國民教育、高中與高職三個階段。在國民 教育階段部分，於2011年已更改名稱為「國民教育階段特殊教育課程大綱」。茲將國民教育 階段特殊教育課程大綱之基本理念、基本能力、適用對象、學習領域與節數、課程調整、行 政配合等六個部分來說明（教育部，2011，2013）。
（一）基本理念
特殊教育課程大綱涵蓋國民教育、高中與高職三個階段，強調設計特殊需求學生課程應 首要考量普通教育課程，重視個人能力本位與學校本位課程、採課程及教材鬆綁的執行方式，
以能設計出符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程。其基本理念有下列四項：
1.因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊需求學生設計課程之首 要考量。
2.設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，以落實能力本位、學校本位及社區本位 課程之實施。
3.重視課程與教材的鬆綁，以加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整 九年一貫能力指標，以規劃及調整課程。
4.強化學生之個別化教育計畫的功能，將課程與個別化教育計畫做密切結合，以充分發揮個 別化教育計畫行政與教學規劃與執行督導之功能。
（二）基本能力
國民教育階段的特殊教育課程設計係以學生為主體，以生活經驗為重心，培養九年一貫 課程綱要中所提及學生需要之十大基本能力。其包括：增進自我瞭解，發展個人潛能；培養 欣賞、表現、審美及創作能力；提升生涯規劃與終身學習能力；培養表達、溝通和分享的知 能；發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作；促進文化學習與國際瞭解；增進規劃、組織 與實踐的知能；運用科技與資訊的能力；激發主動探索和研究的精神；獨立思考和解決問題。
為了因應各類身心障礙學生之障礙程度、能力的差異性，各項基本能力之培養應以學生 之日常生活經驗出發，並隨學生之年齡與能力的不同，由低至高逐步設計與調整課程層次，
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以漸進方式達成各項能力之目標，並需重視與普通學生之交流與互動（盧台華，2014）。
新修訂特殊教育課程綱要之十大基本能力及課程目標以九年一貫課綱為主軸，並針 對特殊需求學生之能力及需求來進行調整，藉由循序漸進的課程層次設計來逐步達成課程 目標，使特殊需求學生與一般學生有共同的相關性（姚藺方，2015）。
以九年一貫課綱之目標做為特殊教育課程調整之基礎，此精神為特殊教育課程大綱強調 之所處。
（三）適用對象
特殊教育課程大綱的適用對象，不再按照過去以障礙類別作為分類依據，而是以學生認 知學習功能及學習功能有無缺損作區別。區分為認知或學習功能無缺損之學生、認知或學習 功能輕微缺損之學生、認知或學習功能嚴重缺損之學生及認知或學習功能優異之學生。以下 分別針對認知或學習功能無缺損、輕微缺損、嚴重缺損之學生分述說明，特殊教育課程大綱 適用對象之分類如表 2-1 所示。
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表 2-1
特殊教育課程大綱適用對象之分類
適用對象 能力狀況 安置情形 教學安排與課程調整原則 認知功能
無
缺損學生
․身體病弱學生
․僅具有感官或肢 體障礙學生
․雙重特殊生
普通學校就讀並 接受資源班、巡 迴輔導之直接或 間接服務
․課程安排與一般學生相同，視學生 之需求提供課程調整或補救教學
․可彈性開設特殊需求領域課程
認知功能 輕微 缺損學生
․智能障礙學生
․學習障礙學生
․情緒行為障礙學生
․中高功能自閉症 學生
․普通學校就讀 並接受資源班、
巡迴輔導之直接 或間接服務
․特殊教育學校
․課程規劃與一般學生相同，並依學 生需求提供全部抽離或外加的補救 教學，以及課程調整及行政支援等相 關服務
․將彈性學習節數或其他學習節數 規劃為特殊需求領域課程之節數 認知功能
嚴重 缺損學生
․低功能自閉症學生
․中重度智能障礙 或伴隨有其他障礙 之多重障礙學生
․普通學校之集 中式特教班
․特殊教育學校
․課程規劃應參照九年一貫課綱之 規劃，但需依學生之需求提供課程調 整及行政支援等相關服務
․彈性調整七大學習領域及特殊需 求領域之課程內容，或增減學習領域 及節數
․在普通學校之集中式特教班學生 若學習情形與一般生差異過大，課程 內容以功能性為調整依據；反之，差 異不大者可回普通班進行該領域之 融合教育課程
資料來源：姚藺方（2015）。臺南市國中小特教教師實施新修訂特殊教育課程綱要現況與問 題之調查研究（未出版之碩士論文），頁 55，國立臺南大學，臺南市。
1.認知或學習功能無缺損之學生
係指智力未受損，僅具有感官之視障、聽障、語障等純感官、上肢與下肢障礙及腦性麻 痺等純肢體障礙學生、身體病弱及身心障礙資優之學生。其課程之安排需與普通班級學生相 同為原則，可依學生個別需要，提供其學習困難領域之課程調整與補救教學，以及學習輔具、
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環境調整、行為介入方案與其他支持策略或相關服務等之協助，並可彈性設立普通教育課程 所缺乏之特殊需求領域課程。
2.認知或學習功能輕微缺損之學生
係指於某個或多個領域認知或學習功能有輕微缺損之身心障礙學生，包括智能障礙學 生、學習障礙學生、情緒障礙學生及中高功能自閉症學生。此類學生通常為在普通學校就讀 並接受資源班之直接或間接服務，或為在各特殊教育學校內就讀之認知輕微缺損智障生。其 課程之規劃應與普通學生相同為原則，遵循普通學校課程之規劃安排，仍可依學生個別需要，
提供其學習困難領域之全部抽離教學或外加式之補救教學，或調整其各學習領域之節數，以 及提供在原普通班所需之學習輔具、環境與評量調整、行為介入方案與其他支持策略或相關 服務之協助，並可彈性開設普通教育課程缺乏之特殊需求領域課程。
3.認知或學習功能嚴重缺損之學生
包括低功能自閉症、認知或學習功能嚴重缺損之智能障礙學生或認知功能嚴重缺損並伴 隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。此些學生較可能安置於普通學校特教班 或特殊教育學校中。其課程也應先參照普通教育課程之規劃，學校可依學生個別需要，彈性 調整各學習領域節數，提供所需之學習輔具、環境調整、行為介入方案與其他支持策略或相 關服務等之協助，並可彈性增設普通教育課程所缺乏之特殊需求領域課程。
（四）學習領域與節數
為了兼具特殊教育課程內容能與九年一貫課程間銜接，且必須符合特殊教育需求學生之 學習需求及特性，特殊教育課程大綱除依循九年一貫課程所規劃之語文、健康與體育、社會、
藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域外，並根據特殊需求學生之 個別差異與特殊需求，增加了特殊需求領域的課程（盧台華研習講義，2010 年 9 月 9 日）。
茲就學習領域及節數說明如下：
1.學習領域
（1）學習領域為學生學習之主要內容，並非學科名稱，除了必修課程外，各學習領域，得依 學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。
（2）學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同與合作教學。
（3）特殊需求領域包含「職業教育」、「學習策略」、「生活管理」、「社會技巧」、「定向行動」、
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「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」、「輔助科技應用」、「領導才能」、「創造力」、「情意 課程」等科目。特教班之七大領域課程，以及資源班以抽離方式進行之語文、數學、社會、
自然與生活科技等領域之課程，仍應在原七大領域之時數內調整，且不屬於特殊需求課程，
各學習領域之階段劃分則比照國民教育九年一貫課程綱要之規範為實施依據。
（4）依據個別化教育計畫（IEP）與教育部所編訂之「特殊需求領域課程暨能力指標」，採用
「外加」課程之方式，開設符合學生學習之特殊需求領域課程，特殊需求領域之各類課程及 分段能力指標將由教育部規劃。各學習領域之階段劃分如表 2-2 所示。
表 2-2
九年一貫課程學習領域階段劃分表
學習領域/年級 一 二 三 四 五 六 七 八 九 語文 本國語文 本國語文 本國語文 本國語文
英語 英語
健康與體育 健康與體育 健康與體育 健康與體育
數學 數學 數學 數學 數學
社會
生活
社會 社會 社會
藝術與人文 藝術與人文 藝術與人文 藝術與人文
自然與
生活科技 自然與生活科技 自然與生活科技 自然與生活科技 綜合活動 綜合活動 綜合活動 綜合活動 綜合活動 特殊需求 特 殊 需求（依課程類別分段）
資料來源：教育部（2015年11月30日）。國民教育階段特殊教育課程大綱。取自：
http://sencir.spc.ntnu.edu.tw/site 2.學習節數
全年授課日數、週數、每節時間皆與普通生無異。但得依課程實施及學生學習進度之需 求，彈性調整學期週數、每節分鐘數，惟學習總時數不得少於普通教育學生。學習總節數分 為「領域學習節數」與「彈性學習節數」（含選修課程與特殊需求領域課程），學校課程發展 委員會應於每學年開學前，合理分配各學習領域學習節數。各年級每週學習節數與學習領域 百分比分配情形如表 2-3。
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表2-3
各年級每週學習節數與學習領域百分比分配表
年級/節數 學習總節數 七大領域 總學習節數
彈性學習節數
（含選修課程、特 殊需求領域課程）
學習領域 百分比
一 22-24 20 2-4 語文 20％-30％
二 22-24 20 2-4 健康與體育 10％-15％
三 28-31 25 3-6 數學 10％-15％
四 28-31 25 3-6 社會 10％-15％
五 30-33 27 3-6 藝術與人文 10％-15％
六 30-33 27 3-6
自然與生活科
技 10％-15％
七 32-34 28 4-6 綜合活動 10％-15％
八 32-34 28 4-6 特殊需求 0％-20％
九 33-35 30 3-5
資料來源：姚藺方（2015）。臺南市國中小特教教師實施新修訂特殊教育課程綱要現況與問 題之調查研究（未出版之碩士論文），頁56，國立臺南大學，臺南市。
（五）課程調整
特殊教育課程大綱係根據特殊學生之學習需求與九年一貫課程間之差異來決定課程調整 之原則。在課程設計前應瞭解學生的起點行為和先備能力，評估其特質與學習需求後，再分 析九年一貫能力指標與學生需求與能力之適配性。以下就學習內容、學習歷程、學習環境及 評量方式四大向度進行調整來說明（教育部，2013；教育部優質特教發展網路系統暨教學支 援平台，2013）。
1.學習內容
針對各類特殊需求學生可採「加深」、「加廣」、「濃縮」、「簡化」、「減量」、「分解」
及「替代」的方式來調整各項能力指標，將調整過後之指標以課程與教材鬆綁的方式決定教 學內容。「加深」是指加深能力指標的難度；「加廣」是指增加能力指標的廣度及多元性；「濃 縮」是指將能力指標進行結合；「簡化」指降低能力指標的難度；「減量」為減少能力指標的
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部分內容；「分解」代表將能力指標分解為幾個小目標，在不同的階段或同一個階段分開學習；
「替代」則代表原來指標適用，但須以另一種方式達成。調整方式可依學生需求採單種或多 種方式進行。
資賦優異類學生適合採用同年段之課程採加深、加廣與濃縮的方式調整能力指標，再根 據調整過後的指標設計具挑戰性的教材；而身心障礙學生則需依個別學生的身心狀況及能力 採用原指標，或採簡化、減量、分解與替代方式進行調整。
2.學習歷程
針對身心障礙學生的個別需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度提供各 種線索及提示，再採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學習或等教學方法，
搭配不同的教學策略及活動，提高並維持學生的學習興趣與動機。例如：教學活動分段進行、
遊戲融入教學、提高練習機會、給予正向鼓勵與積極性回饋。再者，針對資賦優異學生的教 學過程建議以解決問題、創造與批判性等高層次思考與情意培養為導向。
3.學習環境
以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，並根據學生身心狀況 與需求，進行教室位置與動線規劃、學習區的安排、座位安排等環境的調整，並適時提供所 需的人力、輔具與行政資源與自然支持。
4.評量方式
特殊教育評量主張依學生之個別化教育計畫實施個別評量，包括評估學生起點行為、連 續性的形成性評量、以及依據長期目標作總結性評量。評量方式可採動態評量、檔案評量、
實作評量、生態評量與課程本位評量等多元評量的方式，瞭解特殊需求學生的學習歷程與成 效，以做為課程設計及改進教學的參考。評量調整包含評量時間延長或分段實施、評量地點 獨立考場、評量方式以口試或指認取代紙筆測驗、提供報讀、或進行內容、題項與題數增刪 等評量內容的調整。資賦優異學生則建議提高目標層次的評量，引導自我設定目標的獨立學 習為評量依據，以避免重複練習造成厭倦感。
（六）行政配合
特殊教育課程大綱明確指出課程之規劃應提供學生所需之行政支援等相關服務之協助，
