動態評量為多元評量之一，但由於動態評量在實施過程中需秏費教師大量的 人力與時間，所以一般教師較不願意使用，本研究旨在使用資訊科技建立電腦化 動態評量系統，利用電腦去模擬教師與學生之間的互動關係，以實驗設計了解動 態評量對學生學習與遷移階段的協助與效益分析，是否具有區辨學童能力的功 能，以供教師進行學前檢測或是進行補救教學。本章共分為四節，第一節為研究 動機，第二節為研究假設，第三節為名詞解釋，第四節為論文架構。
第一節 研究動機
資訊科技的蓬勃發展，數位化、整合化及網路化以融入我們日常生活中。政 府近年來提倡將資訊科技融入課程、教學中，使得學習環境不只侷限於學校，教 學者也不限於教師，學習內容也不只是在課本上的內容， 學生的學習環境也不 在只是在教室裡。而由於學習的多元化，評量也不在僅限傳統的紙筆評量，近而 發展多元化的評量，而評量的重點也不僅限於學童的成就、分類，由於認知心理 學的蓬勃發展，學者剛始意識到傳統評量在評估學習潛能及認知歷程上，未能提 供充分的訊息，於是紛紛提出其他評量方法來改善傳統評量的限制，多元評量正 是在此環境中所創造的，動態評量是近年來新興的評量方式，評量的焦點不再侷 限於個體的現有成就、功能與篩選、分類安置上，而逐漸轉向對個體或社會或他 人仲介脈絡下，所引發的學習潛能(learning potential)。
動態評量一開始乃是為有特殊心智缺陷的個體設計，直到 1980 年代後，有 學者將評量的重心轉向特定的學科學習上，如 Campione 與 Brown(1987)漸進提示 模式與 Burns(1987)連續式評量模式此取向為代表。在結合學科學習動態評量取 向的學者中，Lidz(1991)提出課程本位動態評量的看法，認為動態評量的實施若 抽離於個體的學科學習脈絡外，那對個體的各項學習與能力應用不具有太大的意
義，同時也無法充分發揮效益。因此，若要動態評量與個體在學校的學習更有關 聯，結合特定學科來進行動態評量更具有教學意義的發展方向。
在國小數學「量」的概念中是日常生活中最常被應用的概念，時間雖然存在 生活中，但它不同於長度、重量、容量這一類具體存在的實物，是一種抽象表徵 概念，無法藉由實體表微出來，而不易掌握量感，只能從工具的使用入門(鍾靜，
1994) 。而在國小中、低年級課程設計中，時間概念教學是藉由教具鐘的輔助讓 學童比對刻度報讀時刻，透過教師在教學過程中讓學童回想自身生活經驗，以及 透過撥動教具鐘上的指針來認識時間、建立量感，達到時間概念的學習。然而中、
低年級學童的抽象表徵能力尚未達成熟，且教師在操弄傳統教具時，因傳統教具 鐘的大小有所限制，而其功能只有用手撥動指針，並無其它的功能(莊苑芬，
2005)。而中、高年級的課程設計中，時間量的的計算與時間化聚等教學，學生 會產生的錯誤類型：不清楚時間單位的高低階關係、不了解時間複名數的意義、
不了解時間化聚的意義、易受鐘面結構的影響(朱振生，2002)。故時間的計算最 能以日常生活的經驗融入教學、評量、教具的單元，因此本研究以此學科單元來 進行動態評量的實徵研究。
Campione 與 Brown(1987)認為動態評量所著重的是評量內容，並不在評量過 去既有的知識、技巧或經驗等靜態結果，而在於評量被評量者的成長，評量本身 即是一種動態的過程，但因動態評量施測時間較長，且耗費人力與物力，加上實 施方式多為一對一的個別施測，實施不易故無法普及應用在教學評量上。因此在 一般的班級教學中如何克服動態評量的限制，進行團體施測，是個值得研究的課 題。故電腦科技的融入，將有效降低人力及時間耗損，使其經濟性與實用性更加 提升。因此，基於上述研究動機研究者擬使用網路、資訊科技、多媒體，發展電 腦化動態評量提示系統，結合數學科中「時間的計算」為單元，以動態評量中的 漸進提示模式設計具有「教學─評量─教材」的提示系統，分析系統的可行性，
同時了解學童經由電腦化動態評量提示系統的學習之後，學童的學習成效。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究之主要目的如下：
一、 學童在學習階段，比較電腦化教學與電腦化動態評量，對學童的學習成效 是否有助益，且在遷移階段，學童的遷移能力是否有顯著的差異。
二、 比較不同能力的學童其學習成就上協助效益。
三、 不同性別在不同的階段實驗介入狀態中學習，其學習成就是否有所不同。
四、 電腦化動態評量在高、中、低學童所需提示量。
五、 學童對電腦化動態評量系統之態度分析。
第三節 名詞定義
茲將本研究中所使用的相關特定名詞說明與界定如下：
一、動態評量
動態評量係指將教學納入評量情境中，採取「前測─教學─後測」的程式，
透過互動的方式與學童做充份的互動，藉以瞭解學童認知能力發展的一種評量方 試。本研究採用 Campione 與 Brown(1987)「漸進提示」動態評量模式，即當學習 者遭遇困難時，給予一連串標準化提示線索，由抽象而具體之循環過程，促使學 習者瞭解問題進而自行發現解決問題的方法和步驟。
二、時間概念
本研究所提之時間概念包含時間概念、時間等量轉換、時間化聚概念，分述 如下：
(一)時間概念
時刻是指某一事件發生的時候，對於時刻的瞭解是能認識鐘面上二指針所指 的刻度，如時針走了一大格，是幾時，分針走了一圈，是幾分鐘，以及能理解 24 小時制。
(二)時間等量關係概念
等量關係是指時間單位量，日和時、時和分、分和秒二階單位關係的初步化 聚，例如:「1 日=24 小時」、「1 小時=60 分」。
(三)時間化聚概念
時間單位是複雜的進位，本研究所提之時間化聚為時間量加、減計算，例如:
「1 時 15 分+30 分=1 時 45 分」「6 時 20 分-2 時 30 分=3 時 50 分」。
三、多媒體
隨著科技的進步，人們體會到結合多種媒體的應用，對於訊息的傳遞有更大 的助益，例如電視節目除了文字和圖片外，還結合了音訊、視訊等媒體，像這樣 整合多媒體的傳播方式，便稱為多媒體(Multi-Media)。
四、學習能力
意指受試者在電腦化動態評量學習階段中的解題表現，其能力估計值係以受 試者在該評量中所需要的提示量來表示。提示量愈多代表受試者的學習能力愈 低。
五、遷移能力
意指受試者在遷移階段的解題表現，其能力估計值係以受試者在該評量中所 需要的提示量來表示，提示量愈多代表受試者的遷移能力愈低。
第四節 論文架構
本研究共分為五部份：第一部份為緒論，說明本研究的研究背景、動機、目 的以及整體研究架構；第二部份為文獻探討與整理，介紹動態評量的理論與模 式、電腦化動態評量在教育上的應用；第三部份為研究方法，首先介紹本研究之 研究步驟、實驗設計、研究對象、研究工具、資料處理等；第四部份為結果與討 論，學童學習與遷移效益分析，並了解不同能力的學童在學習成就上的表現，不 同性別在不同的階段實驗介入狀態中學習，其學習成就是否有所不同? 學童對電 腦化動態評量系統之態度分析;第五部份則為本研究之結論與相關建議。