第二節 第二節
第二節 繪本之意涵與教學 繪本之意涵與教學 繪本之意涵與教學 繪本之意涵與教學策略 策略 策略 策略
本節將分為繪本的意義、繪本的特色、繪本的教育功能、繪本教學的理論基 礎與繪本教學五部份探討之。
一、 繪本的意義
林敏宜（2000）認為繪本一詞並無統一的定義，目前常用的名詞有圖畫書、
故事書以及兒童繪本等。而圖畫書，英文為「picture books」，原是美國公共圖
書館的分類用詞，為適合學前至小學二年級學齡兒童閱讀的讀物（鄭麗文，
1999）。徐素霞（1996）認為圖畫書是指圖、文能夠合而為一，達到交互說明概 念的功能，即為了配合書籍的精神環境以及文字所要傳達的概念，藉由插畫增加 其藝術性。Kiefer（1982）則認為圖畫書是一種藝術品，其藉由連續數頁來傳達 訊息，這訊息可藉由圖畫來呈現，亦可透過文字與圖畫兩者聯合來表達。李欣如
（2006）則指出圖畫書是圖畫與文字結合的綜合藝術。
圖畫書在日本稱為「絵本」，起源於十八世紀喜多川歌所著的「花果昆蟲絵 本」，其強調圖畫書中畫家手繪插圖的情趣，有別於攝影圖片的生硬與缺乏溫度 感，後來逐漸被沿用為兒童圖畫故事書的慣用語（花蓮縣新象社區交流協會，
2003）。繪本是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、全部都是圖 畫的書籍（洪慧芬， 1996；蘇振明，1987）。繪本中的圖畫與文字關係是相輔相 成的，而非帶圖畫的書以文字為主，圖畫為輔的主從關係。蔡尚志（1996）指出 繪本是以圖畫表現主題的書，可藉由圖畫來表達故事的內涵，它不同於以往的傳 統兒童故事書是用文字將故事寫出來，而是用圖畫把故事「畫」出來。陳海泓
（1997）認為繪本是透過圖畫來敘述故事，內含豐富的視覺資訊，傳達出外顯和 內隱的意義，就如同故事文本。換句話說，圖文並茂的繪本，透過文字的解說敘 述，再配合圖像的描繪，使其達到「畫中有話，話中有畫」的傳達效果（林敏宜，
2000），所以繪本裡至少包含三種故事：文字敘述的故事、圖畫暗示的故事、以 及兩者結合後所產生的故事（劉鳳芯譯，2000）。因此，繪本與有插圖的書
（illustrated books）並不相同，繪本是在畫中說故事，是充滿童趣的兒童讀 物；而有插圖的書，它的插圖只是用來豐富正文的說明性，讀者不需藉著圖來了 解正文（郭麗玲，1991；Richardson & Miller, 1997）。
從上述可知，繪本是以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字的藝術品，
經由豐富的插圖來傳達所欲表達的訊息，且透過文字與圖畫的組合，兩者相輔相
空間、建立正確的人生觀、提升寫作技巧、及提供情緒認同與抒發的管道。
二、 繪本的特色
繪本有別於其他的兒童讀物，因為它除了具備一般兒童文學的特質外，更具 有圖畫所構成的獨特性質。研究者將分別就繪本的文字、圖畫、主題三個部分來 說明繪本的特色。
（一）繪本的文字
繪本是專為學齡前或學齡的兒童設計的，因此繪本中的文字必須要淺顯易懂 兼具有口語感、韻律感及趣味性，以符合孩子的理解程度及引發孩子的學習興 趣。繪本中的文字有作者所欲傳達的意義，也有其語言的美感，由意義與美感兩 者構成其文字的藝術性（林敏宜，2000）。
（二）繪本的圖畫
繪本最大的特色，就是以圖畫為最大的表現形式（曹俊彦，2006）。繪本藉 由圖畫來發展故事結構，除了使讀者透過圖畫的安排，感受故事的氣氛，並透過 圖畫的「表情」來說話之外，圖畫本身還具有說故事的能力，藉由圖畫的豐富性 吸引學童的興趣、加強學童的觀察力（張碧如，2003）。蘇振明（2002）曾說：「美 術圖畫書是印在書本上的畫展，也是永不關門的紙上美術館；若想要帶領孩子走 進美術館。請先跨入圖畫書之門。」可見圖畫對孩子藝術啟發的重要性。繪本是 一種用圖畫來說故事的藝術，好的繪本以最美的方式為孩子說故事，其吸引人之 處就是有藝術般的圖像可以超越文字的障礙（郝廣才，1998）。
（三）繪本的主題
繪本的主題涵蓋了認知、人格、道德、生活等各種不同層面，且多是正向、
是非分明、深具教育意義的題材。透過主題，兒童可以建構親情、友誼、勇敢、
生命、自然觀察等概念。松居直強調繪本的內容可以不斷激發對話，讓大人與兒 童之間以繪本為媒介，在對話之間進行心靈的溝通，這正是兒童接觸繪本的可貴
之處（劉滌昭譯，2007）。
三、 繪本的教育功能
繪本結合文學與美學的價值，在教育的本質上有著潛移默化、培養多元能力 的功能。研究者彙整了多位學者的論述，將繪本在教育上的功能整理如下：
（一）增進兒童的認知學習
繪本中的圖畫是一種視覺符號，是現實與想像的縮影，對幼兒各種認知概念 的發展，可提供觀察的、思考的、解析的、感受與診斷的學習經驗，能助長兒童 的認知學習（林敏宜，2000；鄭博真，2005；蘇振明，2006；Pearson, 2005）。
（二）豐富兒童的生活體驗
兒童的生活層面較為單純，大都侷限在家庭與學校之間。繪本的內容包羅萬 象，孩童可從中體驗到不同的生活方式、不同的人事物、甚至人性百態，無形中 開拓了視野，也豐富了生活體驗（方淑貞，2003；林敏宜，2000；鄭博真，2005；
Pearson, 2005）。
（三）助長兒童的語文發展
透過閱讀以圖畫居多、文字淺顯、意念明朗的繪本，兒童藉由圖畫與文字的 連結，更容易學習詞彙、了解詞義，發展出成熟的口頭與書面語言的使用（方淑 貞，2003；林敏宜，2000；鄭博真，2005；蘇振明，2006；Lantz, 2005; Miles, Chapman, & Sindberg, 2006）。
（四）培養兒童的審美素養
繪本中的圖畫，結合了純粹藝術的美感特質與美術設計的傳達原理，正是引 領兒童進入美術殿堂的第一扇門。兒童長期沉浸在優美的繪本中，個人的審美態 度與能力必然受到薰陶滋養（林敏宜，2000；曹俊彥，2006；鄭博真，2005；蘇 振明，2006）。
繪本將正確的道德意識透過虛構或改編的故事詮釋出來，使兒童在閱讀的過 程中獲取間接經驗，進而陶冶兒童的道德修養，並發展出正向社會行為（方淑貞，
2003；鄭博真，2005）。
（六）涵養兒童學習的基本能力
松居直指出如果要讓孩子不討厭書，進而愛書，最好的啟蒙書是圖畫書（劉 滌昭譯，2007）。越早接觸繪本的兒童越能培養對讀書的樂趣，並進而培養兒童 的專注力、想像力、創造力及主動求知的動力等（方淑貞，2003；林敏宜，2000；
鄭博真， 2005；Costello & Kolodziej, 2006；Lantz, 2005）。
四、 繪本教學的理論基礎
運用繪本於教學的相關理論包含了建構教學、視覺學習、多元智能、全語文 和社會化理論，分別敘述如下。
（一）建構教學理論
知識由認知者主動建構的理論，已廣為教育界所接受。建構教學理論約可分 為根本建構論與社會建構論。根本建構論根源於 Jean Piaget 的認知發展，強調 認知者自我同化、調適與平衡的認知發展；而社會建構論則受 Lev Vygotsky 和 Jerome Bruner 的影響，更重視知識建構受的社會文化影響層面（Fleury, 1998;
Gergen, 1995）。所以從建構論的觀點來看，知識不但由認知者內在所建構，同 時也受到社會文化的影響，在生活中調節新舊認知的衝突，以建構新的知識意義
（Fosnot, 2005）。
兒童的知識是兒童藉由在社會中的生活經驗主動建構，因此取材貼近兒童經 驗、以兒童為主體所編製的繪本提供兒童學習的最佳素材。繪本以主題方式呈 現，本身即具有統整性經驗的傳達功能。透過繪本的教學讓兒童主動去建構繪本 中內涵的知識，再與其生活經驗結合，締造屬於自己的生活智慧（幸曼玲，
1995）。
此外，建構理論者相當重視學習過程中的情境安排，認為知識是根植於情境 當中的，個體必須透過與環境的互動才能掌握知識，並有效的運用知識。透過教 學情境的安排，除了可促進學習者整合有用的知識之外，更提供機會讓學習者建 構自己的知識。教師可經由繪本教學來達到由情境中學習的目標，讓兒童在情境 中從事有目標性的活動，並積極參與學習。這些活動可以是生活中的真實活動，
也可以是教師設計出來對學生有所助益的活動（李培鈴，2002；幸曼玲，1995）。
（二）視覺學習理論
Fessel 認為人類資訊的取得百分之六十五是來自視覺，百分之二十五是來 自聽覺，其餘的百分之十則來自其他的感覺器官（引自葉宛婷，2005），所以藉 由色彩豐富的圖片可以吸引學生的目光，並透過視覺資訊的傳達，能強化學生的 學習效果。在教學情境中，學習者因個人的心理、生理、生活經驗及學習態度之 不同所引起的個別差異，亦影響其接收教師所傳遞出來的口語訊息。所以為了彌 補口語表達上的限制，教師應在教學情境中使用視覺教材，因為視覺所見之顏 色、圖像及許多有形無形的東西實在是難以言喻，必須借助視覺教材來協助學 習。正如 Salomon 所說：「當語意經常要藉由意象的產生才可被了解時，則以圖 畫為主之媒體呈現時更易於被明瞭」（引自劉淑雯，2003）。繪本中生動有趣、富 創意的圖畫，不僅擁有美感的因素，更重要的是它們是以兒童的生理與心理的發 展為基礎所創造的。因此，以繪本作為教學的媒介不僅可達到視覺吸引的效果，
更可輕易引起兒童的共鳴。
（三）多元智能理論
多元智能理論是 1983 年由美國哈佛大學教授 Howard Gardner 所提出，其 主張人類至少擁有八種智能，包括：語言智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、
肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能和自然觀察者智能（Gardner, 1999）。多元智能理論者認為如能給予適度的鼓勵與指導，每個人都有能力使八
習和練習，可使兒童在各方面變得更有智能（鄭博真，2005）。繪本的主題包羅
習和練習，可使兒童在各方面變得更有智能（鄭博真，2005）。繪本的主題包羅