國民小學二年級生活課程應用繪本教學之研究

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國立臺中教育大學社會科教育學系

碩士

碩士在職專班

在職專班

在職專班論文

在職專班

論文

國民小學二年級生活課程應用繪本教學之研究

指導教授

指導教授：

：

：賴苑玲

：

賴苑玲

教授

研

究

生

生：

：陳靜妹

：

陳靜妹

撰

中華民國九十八年七月

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摘要

本研究旨在透過行動研究，探討生活課程應用繪本之教學行動方案、學生學習成效及所遭遇的困難與解決方法。本研究以龍龍國小二年乙班學生為研究對象，設計為期十二週的生活課程應用繪本教學方案，九本繪本應用於生活課程六個教學主題。期間以課堂觀察記錄、教學省思、繪本學習單、學生作品、訪談與學習反應調查表等工具蒐集資料。本研究結果發現：一、生活課程應用繪本教學是可行的方案。二、生活課程應用繪本教學可提升學生的學習成效（一）生活課程應用繪本教學可使學童展現積極的學習態度。（二）生活課程應用繪本教學可幫助學童在各主題概念之理解。（三）生活課程應用繪本教學可提升學童的閱讀興趣、增加學童的想像力、增進學童的觀察力及培養學童的讀圖技能等基本能力。三、生活課程應用繪本教學實施所遭遇的問題包含：繪本書籍的選擇、學校環境資源、教學計畫的實施、協同研究教師及學生班級管理。藉由尋求同事與學校行政支援及加強研究者專業能力解決之。最後，根據研究結果，對繪本教學、學校、教師及未來研究方向提出建議。關鍵詞關鍵詞關鍵詞關鍵詞：：：生活課程：生活課程生活課程生活課程、、、、繪本繪本、繪本繪本、、行動研究、行動研究行動研究行動研究

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Abstract

The purpose of this research was to explore the plan of teaching,learning achievement of students, and the difficulties and solutions of applying a picture book teaching model to life curriculum via action research. Participants were the second graders in Long-long Elementary School. The researcher designed a 12-week lesson plan to apply nine picture books to six teaching themes. The results of the study are based on classroom observation, teaching introspection, worksheets for picture books, students’ works, interviews, and questionnaires.

The findings and conclusions of this study are as the following:

1. Applying a picture book teaching model to life curriculum is working.

2. Applying a picture book teaching model to life curriculum will improve the learning achievement of students.

2-1 Applying a picture book teaching model to life curriculum makes the students show their positive attitude.

2-2 Applying a picture book teaching model to life curriculum makes the ideas of each theme well-understood by the students.

2-3 Applying a picture book teaching model to life curriculum encourages the students the habit of reading, imagination, observation ability, and the skill of getting the idea from pictures.

3. The difficulties of applying a picture book teaching model to life curriculum are how to choose the picture books, the learning environment is suitable or not, how to carry out the lesson plans, teachers in Team Teaching and class management. To solve those problems, The researcher not only seek the support from colleagues and the executive, but also improve the professional ability of the researcher.

Finally, according to the conclusions, make the suggestions of picture book teaching, elementary schools, and teachers.

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中文摘中文摘中文摘中文摘要要要...I 要西文摘要西文摘要西文摘要西文摘要...II 目次目次目次目次...III 表次表次表次 表次...V 圖次圖次圖次圖次...VI 第一章第一章第一章第一章緒論緒論緒論緒論...1 第一節第一節第一節第一節研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機 ...1 研究背景與動機第二第二第二第二節節節節研究目的研究目的研究目的研究目的 ...3 第三節第三節第三節第三節研究問題研究問題研究問題 ...3 研究問題第四節第四節第四節第四節名詞釋義名詞釋義名詞釋義名詞釋義 ...4 第五節第五節第五節第五節研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制 ...5 第二章第二章第二章第二章文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 ...7 第一第一第一第一節節節節九年一貫生活課程的內涵與核心價值九年一貫生活課程的內涵與核心價值九年一貫生活課程的內涵與核心價值九年一貫生活課程的內涵與核心價值 ...7 第二節第二節第二節第二節繪本之意涵與教繪本之意涵與教繪本之意涵與教學策略繪本之意涵與教學策略學策略學策略 ...19 第三節第三節第三節第三節繪本繪本繪本繪本與生活課程之相關研究與生活課程之相關研究與生活課程之相關研究與生活課程之相關研究 ...33 第第第第三章三章三章三章研究設計與方法研究設計與方法研究設計與方法研究設計與方法 ...45 第一節第一節第一節第一節研究方法研究方法研究方法研究方法 ...45 第二節第二節第二節第二節研究情境研究情境研究情境研究情境 ...47 第三節第三節第三節第三節研究研究研究研究教材與教材與教材與教材與工具工具工具工具 ...49 第四節第四節第四節第四節課課課課程發展與程發展與程發展與程發展與研究流程研究流程研究流程研究流程………...52 第五節第五節第五節第五節資料資料資料資料的的的的整理與分析整理與分析整理與分析整理與分析………...55 第四章第四章第四章第四章結果分析結果分析結果分析結果分析與討論與討論與討論與討論………...59 第一節第一節第一節第一節生活課程應用繪本教學的活動設計及課程實施生活課程應用繪本教學的活動設計及課程實施生活課程應用繪本教學的活動設計及課程實施生活課程應用繪本教學的活動設計及課程實施………...59 第二節第二節第二節學童在生活課程應用繪本教學之學習成效第二節學童在生活課程應用繪本教學之學習成效學童在生活課程應用繪本教學之學習成效學童在生活課程應用繪本教學之學習成效...94 第三第三第三節第三節節節生活課程應用繪本教學在實際運作上的困難與解決方法生活課程應用繪本教學在實際運作上的困難與解決方法生活課程應用繪本教學在實際運作上的困難與解決方法生活課程應用繪本教學在實際運作上的困難與解決方法……….114 第五章第五章第五章第五章結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議……….119 第一節第一節第一節第一節結論結論結論結論……….119 第二節第二節第二節第二節建議建議建議建議……….121

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參考文獻參考文獻參考文獻參考文獻 ...125 一、中文部分中文部分中文部分 ...125 中文部分二、英文部分英文部分英文部分 ...133 英文部分附錄一附錄一附錄一附錄一繪本選擇標準繪本選擇標準繪本選擇標準繪本選擇標準...136 附錄二附錄二附錄二附錄二生活課程應用繪本教學之活動設計生活課程應用繪本教學之活動設計生活課程應用繪本教學之活動設計生活課程應用繪本教學之活動設計...138 附錄三附錄三附錄三附錄三學習單學習單學習單學習單……….178 附錄四附錄四附錄四附錄四學習反應調查表學習反應調查表學習反應調查表學習反應調查表……….186 附錄五附錄五附錄五附錄五訪談大綱訪談大綱訪談大綱訪談大綱……….189

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表次

表表表表 2222----1 1 1 1 繪本教學相關的研究繪本教學相關的研究繪本教學相關的研究繪本教學相關的研究………33 表表表表 2222----2 2 2 2 生活課程相關的研究生活課程相關的研究生活課程相關的研究生活課程相關的研究………38 表表表表 3333----1 1 1 1 協同研究協同研究協同研究協同研究教師成員簡介教師成員簡介教師成員簡介教師成員簡介………49 表表表表 3333----2222 教學主題及其繪本教學主題及其繪本教學主題及其繪本教學主題及其繪本之之之之相關資料相關資料相關資料相關資料………..………..50 表表表表 3333----3333 資料編號說明資料編號說明資料編號說明資料編號說明………55 表表表表 4444----1 1 1 1 學童對繪本內容的觀感學童對繪本內容的觀感學童對繪本內容的觀感學童對繪本內容的觀感………95 表表表表 4444----2 2 2 2 學生喜歡生活課程的原因學生喜歡生活課程的原因學生喜歡生活課程的原因學生喜歡生活課程的原因………96 表表表表 4444----3 3 3 3 生活生活課生活生活課課課程程程程應用繪本教學使學生認為有趣的原因應用繪本教學使學生認為有趣的原因應用繪本教學使學生認為有趣的原因應用繪本教學使學生認為有趣的原因………97 表表表表 44-44---4 4 4 4 學生對學生對學生對學生對生活生活課程應用繪本生活生活課程應用繪本課程應用繪本課程應用繪本的學習的學習的學習反應的學習反應反應………98 反應表表表表 4444----5 5 5 5 學童覺得自己比以前更愛閱讀的理由學童覺得自己比以前更愛閱讀的理由學童覺得自己比以前更愛閱讀的理由學童覺得自己比以前更愛閱讀的理由………..110

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圖次

圖圖圖圖 3333----1 1 1 1 研究流程圖研究流程圖研究流程圖研究流程圖………54 圖圖圖圖 3333----2 2 2 2 三角檢測建構過程圖三角檢測建構過程圖三角檢測建構過程圖三角檢測建構過程圖………57 圖圖圖圖 4444----1 1 1 1 我們的園地課程架構圖我們的園地課程架構圖我們的園地課程架構圖我們的園地課程架構圖………61 圖圖圖圖 4444----2 2 2 2 秋天的消息課程架構圖秋天的消息課程架構圖秋天的消息課程架構圖秋天的消息課程架構圖………67 圖圖圖圖 4444----3 3 3 3 秋天的活秋天的活秋天的活秋天的活動課程架構圖動課程架構圖動課程架構圖動課程架構圖………75 圖圖圖圖 4444----4 4 4 4 豐收的季節課程架構圖豐收的季節課程架構圖豐收的季節課程架構圖豐收的季節課程架構圖………80 圖圖圖圖 4444----5 5 5 5 飛來的朋友課程架構圖飛來的朋友課程架構圖飛來的朋友課程架構圖飛來的朋友課程架構圖………86 圖圖圖圖 4444----6 6 6 6 到圖書館去課程架構圖到圖書館去課程架構圖到圖書館去課程架構圖到圖書館去課程架構圖………90 圖圖圖圖 44-44---7 7 7 7 單單單單 970917970917-970917970917---S26S26S26S26 我的黃金鼠地圖我的黃金鼠地圖我的黃金鼠地圖……….100 我的黃金鼠地圖圖圖圖圖 44-44---8 8 8 8 單單單單 970917970917-970917970917---S21S21S21S21 我的貓地圖我的貓地圖我的貓地圖……….100 我的貓地圖圖圖圖圖 44-44---9 9 9 9 單單單單 971020971020-971020971020---S3S3S3S3 春夏秋冬景象春夏秋冬景象春夏秋冬景象………..101 春夏秋冬景象圖圖圖圖 44-44---10 10 10 10 單單單單 971020971020-971020971020---S19S19S19S19 春夏秋冬景象春夏秋冬景象春夏秋冬景象………..…………..101 春夏秋冬景象圖圖圖圖 44-44---11 11 11 11 單單單單 971020971020-971020971020---S14S14S14S14 秋天景象秋天景象秋天景象………..……..102 秋天景象圖圖圖圖 44-44---12 12 12 12 單單單單 971020971020-971020971020---S28S28S28S28 秋天景象秋天景象秋天景象……….102 秋天景象圖圖圖圖 44-44---13 13 13 13 單單單單 971106971106-971106971106---S7S7S7S7 小莉的中秋節小莉的中秋節小莉的中秋節………..………103 小莉的中秋節圖圖圖圖 44-44---14 14 14 14 單單單單 971106971106-971106971106---S29S29S29S29 小莉的中秋節小莉的中秋節小莉的中秋節……….103 小莉的中秋節圖圖圖圖 44-44---15 15 15 15 單單單單 971111971111-971111971111---S16S16S16S16 中秋節故事中秋節故事中秋節故事……….104 中秋節故事圖圖圖圖 44-44---16 16 16 16 單單單單 971111971111-971111971111---S5S5S5S5 中秋節故事中秋節故事中秋節故事………..104 中秋節故事圖圖圖圖 44-44---17 17 17 17 單單單單 971126971126-971126971126---S4S4S4S4 水田的心情水田的心情水田的心情………..………106 水田的心情圖圖圖圖 44-44---18 18 18 18 單單單單 971126971126-971126971126---S15S15S15S15 水田的心情水田的心情水田的心情……….106 水田的心情圖圖圖圖 44-44---19 19 19 19 單單單單 971201971201-971201971201---S9S9S9S9 黑面琵鷺來過冬黑面琵鷺來過冬黑面琵鷺來過冬………..………107 黑面琵鷺來過冬圖圖圖圖 44-44---20 20 20 20 單單單單 971201971201-971201971201---S19S19S19S19 黑面琵鷺來過冬黑面琵鷺來過冬黑面琵鷺來過冬……….107 黑面琵鷺來過冬圖圖圖圖 44-44---21 21 21 21 單單單單 971217971217-971217971217---S22S22S22S22 圖書館獅子圖書館獅子圖書館獅子……….108 圖書館獅子圖圖圖圖 44-44---22 22 22 22 單單單單 971217971217-971217971217---S27S27S27S27 圖書館獅子圖書館獅子圖書館獅子……….108 圖書館獅子圖圖圖圖 44-44---23 23 23 23 作作作作 971030971030-971030971030---S15S15S15S15 落葉大變身落葉大變身落葉大變身………...111 落葉大變身圖圖圖圖 44-44---24 24 24 24 作作作作 971030971030-971030971030---S9S9S9S9 落葉大變身落葉大變身落葉大變身………..111 落葉大變身圖圖圖圖 4444----25 25 25 25 作作作作 971097103097109710303030----S2S2S2S2 落葉大變身落葉大變身落葉大變身………...111 落葉大變身圖圖圖圖 44-44---26 26 26 26 作作作作 971030971030-971030971030---S22S22S22S22 落葉大變身落葉大變身落葉大變身……….111 落葉大變身圖圖圖圖 44-44---27 27 27 27 作作作作 971113971113-971113971113---S27S27S27 月宮想像畫S27月宮想像畫月宮想像畫月宮想像畫……….112 圖圖圖圖 44-44---28 28 28 28 作作作作 971113971113-971113971113---S19S19S19 月宮想像畫S19月宮想像畫月宮想像畫月宮想像畫……….112 圖圖圖圖 44-44---29 29 29 29 作作作作 971225971225-971225971225---S3S3S3S3 繪製一本小書繪製一本小書繪製一本小書………..112 繪製一本小書圖圖圖圖 44-44---30 30 30 30 作作作作 971971225971971225225-225---S19S19S19 繪製一本小書S19繪製一本小書繪製一本小書繪製一本小書……….112 圖圖圖圖 44-44---31 31 31 31 作作作作 971127971127-971127971127---S4S4S4S4 拜訪水田拜訪水田拜訪水田………..………113 拜訪水田圖圖圖圖 44-44---32 32 32 32 作作作作 971127971127-971127971127---S9S9S9S9 拜訪水田拜訪水田拜訪水田………..………113 拜訪水田圖圖圖圖 44-44---33 33 33 33 作作作作 971127971127-971127971127---S1S1S1S1 拜訪水田拜訪水田拜訪水田………..………113 拜訪水田

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圖圖圖圖 44-44---34 34 34 34 作作作作 971127971127-971127971127---S27S27S27 拜訪水田S27拜訪水田拜訪水田拜訪水田……….113 圖圖圖圖 44-44---35 35 35 作35 作作 971007作971007-971007971007---第四組第四組第四組藏寶圖第四組藏寶圖藏寶圖………114 藏寶圖圖圖圖圖 44-44---36 36 36 作36 作作 971007作971007-971007971007---第五組第五組第五組藏寶圖第五組藏寶圖藏寶圖………114 藏寶圖

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第一章

緒論

本章共分為五節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。將各節詳述如下。

第一節

研究背景與動機

教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、健全體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。為迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，政府乃積極推動教育改革與發展，自九十學年度起國民中小學已逐年實施九年一貫課程。這一波的教改和傳統舊課程的最大不同之處，在於打破以往的分科教學，改採語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學及綜合活動七大學習領域。學習領域之實施以統整、合科教學為原則，強調基本能力的培養，學習內容以融合各領域知識的方式呈現，而教學方式則以「教學主題」進行（教育部，2003）。教學由固定的標準運作而趨向觀念與原理的試探啟發；教師由答案提供者，變成問題的設計者或提出者。因此，教師的角色也由舊課程中的「知識權威」、「教室中的主角」，變成九年一貫課程中的「資源方法的提供者」、「教室中的配角」，教學過程中由以往的主動出擊到現今的被動提供學生學習所需的各項協助（歐慧敏、李坤崇， 2002）；而學生的學習任務也將由以往的知識背誦、抄寫承接的角色，改為主動探索、資料蒐集、組織、統整、建構知識的學習者（黃春雄等編，1999）。國民小學低年級乃是國民教育之開端，課程安排以生活為中心，「國民中小學九年一貫課程綱要」（簡稱九年一貫課程綱要）將一至二年級社會、藝術與人文、自然與生活科技學習領域統合為「生活課程」。它涵蓋原有的社會科、音樂、美勞及自然科等傳統科目，可謂是「廣域學習領域」。然而，此次課程綱要只有「生活課程」統整之名稱，卻未針對「生活課程」的定位、目標、內容及作法做

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明確、具體之說明，且教科書開放民間版本，各家版本設計理念差異極大，三大領域所佔比例也相差甚多，部分內容的編排甚至給人為了統整而統整的感覺。根據康軒文教公司在 2001 年針對全國國小一年級教師所做的調查結果顯示，教師最感到困擾的領域是「生活課程」，困擾度高達 62.9％（引自張美茹，2003）。依據教育部委託國立台中師範學院辦理的「九年一貫課程教改成效評估」（2004）中亦提及「生活課程」教學已造成許多教師的困擾。研究者曾擔任一年級導師，面對內容涵蓋社會、藝術與人文及自然與生活三個領域的生活課程，每個單元以教學主題的方式呈現，因其統整性不夠，無法將每個活動與教學主題做緊密的連結，導致教學活動常無法連貫，而使得研究者在教學上感到無所適從。「生活課程」教師應如何設計課程活動、教學策略及評量方式來增加其統整性，才能有效達成「生活課程」以「生活為中心，發展互動與反省能力、從生活中學習的目標」，乃是值得研究的課題。香港 2000 年啟動的教育改革，把「從閱讀中學習」列為所有課程改革的關鍵項目，取消傳統中文教育的「指定篇章」教學，改以鼓勵學生和教師直接採用優質的文學作品做為教學文本，簡言之就是將「課外閱讀課內化」。除了香港，其他包括瑞典、芬蘭、澳洲等國亦發展「課外閱讀課內化」的教學模式（何琦瑜， 2007a；何琦瑜，2007b）。因此研究者開始思考，或許將閱讀和生活課程結合將是一可行之方案。然而，適合低年級兒童的讀物有哪些？這些讀物要在何種時機？以何種方式來運用最為恰當？要如何使這些讀物發揮最大的效果？又期許學童透過這些讀物能在生活課程學習上獲得何種成效？本研究的首要任務是讀物的選擇，研究者以過去的實務經驗與所接觸到的訊息，認為時下以精美圖畫搭配動聽故事的繪本是讀物的首選。因為繪本內容豐富又生動，可增長認知學習、增進語言學習、提供生活經驗、涵養美學、增進閱讀樂趣及培養創造想像的能力等（林敏宜，2000），因此學者一直給予很高的評價。

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情感教育（張美蘭，2006；黃淑婉，2006）和語文教育（林燕，2006；陳淑霞， 2007）等領域，相關的教學設計、研究實證數量極多，研究結果發現：運用繪本進行教學有助於學生建立正向的性別概念、增進學生情感的表達、提升學生的閱讀興趣及寫作能力。由此可見，繪本可以應用於各個領域，對增進學生的學習表現有良好的成效。蘇振明（2006）亦提及 6 至 8 歲的兒童前期，即幼稚園大班至小學低年級階段是繪本最大的讀者群，是教師應用繪本融入教學的最重要時期。因此更加確定了研究者將繪本教學應用於生活課程的構想。本研究採行動究，經由實務教學，透過不斷的探究、反省、批判等過程，為探究繪本教學應用於生活課程的可行性，將教學中面臨的困境提出解決方法，利用低年級學童喜歡聽故事的天性，以具備趣味性、故事性及生活化的繪本來強化生活課程各教學單元的統整性，深入探究學童在生活課程應用繪本教學活動中的學習成效。

第二節

研究目的

基於以上研究動機，本研究以國小二年級學童為研究對象，進行生活課程應用繪本教學之研究。具體而言，本研究之研究目的有以下三點：一、發展生活課程應用繪本的教學行動方案。二、評估生活課程應用繪本教學對國小二年級學童生活課程學習之成效。三、探討生活課程應用繪本教學在實際運作上的困難與解決方法。

第三節

研究問題

根據上述研究目的，本研究欲探討之問題如下：一、實施生活課程應用繪本的教學行動方案為何？ 1-1 生活課程應用繪本的教學活動設計為何？

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1-2 探討生活課程應用繪本教學實施情形為何？二、生活課程應用繪本教學對國小二年級學童生活課程學習之成效為何？ 2-1 生活課程應用繪本教學的過程中，學童的學習態度為何？ 2-2 生活課程應用繪本教學對學童在各教學主題的概念理解情形為何？ 2-3 生活課程應用繪本教學對學童基本能力之培養情形為何？三、生活課程應用繪本教學在實際運作上的困難與解決方法為何？ 3-1 生活課程應用繪本教學在實際運作上的困難為何？ 3-2 生活課程應用繪本教學在實際運作上解決方法為何？

第四節

名詞釋義

為便於研究之進行與研究結果之說明，茲將本研究之相關重要名詞界定如下：一、繪本繪本指的是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、全部都是圖畫的書籍，英文為「picture books」，日本稱為「絵本」（蘇振明，1987）。本研究所使用之繪本，是研究者根據各教學主題、學生閱讀程度、繪本之故事性、趣味性等原則，挑選適合國小二年級學童學習生活課程的兒童繪本。二、生活課程依據教育部於 2003 年一月十五日公布之「國民中小學九年一貫課程綱要」，明確指出國小一、二年級將社會、藝術與人文、自然與生活科技三大領域，統合為生活課程（教育部，2003）。本研究的學習內容為九十七學年度康軒版生活課程教材第三冊。

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三、學習成效學習成效是根據教學目標而訂立的，教學目標分為認知、情意、技能三部分，教師針對教學內容編寫教學目標，並設計一套對學生學習成果的評鑑，依學生的達成率，來斷定學習成效的優劣（黃雅慧，2003）。而本研究所謂的學習成效則是指實施生活課程應用繪本教學活動後，學童在生活課程的學習態度、概念理解及基本能力培養的情形。

第五節

研究範圍與限制

本節主要分為兩部分說明，一為本研究的研究範圍，另一為本研究的研究限制。分別敘述如下。一、研究範圍本研究是以台中縣龍龍國小（化名）為研究現場，研究對象為研究者任教之二年乙班學生，研究時間為 97 年 9 月 14 日至 97 年 9 月 27 日及 97 年 10 月 19 日至 97 年 12 月 27 日，每週六節，共十二週，研究焦點集中在生活課程教學，所採用的是應用繪本的教學策略，而所選用的繪本是以研究者根據各教學主題、學生閱讀程度、繪本之故事性、趣味性等原則，挑選適合國小二年級學童學習生活課程的兒童圖畫書。二、研究限制由於人力、經費、時間、研究方法、研究對象等因素之限制，產生了以下的研究限制。（一）研究推論的限制本研究的研究對象以台中縣龍龍國小二年乙班學童為研究樣本，無法推論至其他班級之學童。

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（二）研究時間的限制本研究採用現有生活課程應用繪本教學的方式進行，須顧及原有課程的教學進度，且因學期初與學期末課程之外的活動較多，故受限於時間因素，本研究的實施時間集中於學期中的十二週完成，其中 2 週為初探性主題教學（97 年 9 月 14 日至 97 年 9 月 27 日），10 週為正式主題教學（97 年 10 月 19 日至 97 年 12 月 27 日）。（三）繪本使用的限制本研究所使用的繪本以研究者根據各教學主題、學生閱讀程度、繪本之故事性、趣味性等原則，挑選適合國小二年級學童學習生活課程的兒童圖畫書。受限於經費、時間等考量，教學活動時只能選取適合主題教學目標的一部分繪本來進行，且繪本的呈現方式採用簡報投影，班級共讀一本的方式呈現，無法讓每一位學生人手一本。（四）研究者的限制研究者於行動研究過程中，身兼研究者與教學者雙重角色，因此，在研究的過程中，難免會受到研究者本身專業素養、態度、信念和價值觀的影響。針對此一限制，研究者將佐以研究日誌、觀察記錄、錄影、學習單、學習反應調查表、學生作品與協同研究教師、學生的討論及訪談記錄，來校正研究者蒐集的資料。

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第二章

文獻探討

本章共分為三節，第一節為九年一貫生活課程的內涵與核心價值，第二節為繪本之意涵與教學策略，第三節為繪本與生活課程之相關研究。茲詳述各節如下。

第一節

九年一貫生活課程的內涵與核心價值

本節將分為生活課程的創設背景、生活課程的綱要內涵、生活課程的特色、生活課程的理論基礎及生活課程的實施與檢討五部份探討之。一、生活課程的創設背景臺灣從傳統的農業社會發展成高度的經濟成長社會，兒童的生活環境已經改變，連帶的家庭與社區的教育功能也迅速消弱。隨著兒童遊戲空間不斷的減少，生活場域與戶外經驗日趨貧乏，使得兒童過去經由家庭與社區習得的生活技能與生活智慧不再出現（郭金水，2000）。置身在新舊世紀交替的時空背景裡，許銘欽（2001）提出生活課程的創設緣由是基於生活環境已然改變，現今的兒童缺乏體驗自然及與親朋鄰居相處的人際經驗，故有恢復體驗週遭環境經驗的必要。面對這些已缺乏學前生活體驗的兒童，學校不能只傳授分化且與現實環境不相干的學科知識，所以生活課程因應而生，藉以恢復家庭和社區的教育力量。而在國小教育的開端設立生活課程的另一個考量，是為了銜接幼稚園教育的統整課程，避免兒童一進入小學即須面對七大學習領域而產生適應不良的狀況（李崑山， 2002；柯份，2001）。在生活課程創設的過程中，也曾有人主張合併健康與體育、社會和自然與生活科技學習領域為生活課程，但因無法達成共識而無疾而終。後因認為藝術與人文領域是豐富學生心靈的必要教材；而在人與社會環境互動方面的學習則須藉重社會領域；在人與自然互動的關係中，首重自然與生活科技領域，因此，將藝術與人文、社會、自然與生活科技領域統合成為生活課程（賴鈺麒，2003a）。

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九年一貫課程為了使教師在教材及教學上有較大的自主性，採取「能力本位」的表達方式，強調「以生活為重心」、「以學生為主體」的大原則，在此次課程改革中，生活課程可說是能力本位理念與統整課程最具代表性的課程（黃茂在， 2007）。低年級學童剛接觸國小這個大家庭，校園裡的一景一物、團體生活的點點滴滴都值得學童好好學習。生活課程的設計著重體驗生活，強調從生活中學習，進而培養學生解決問題的能力，只要多給學生體驗及探索的機會，他們將因此而獲得源源不絕的能量，奠定自主學習的基礎。二、生活課程的綱要內涵生活課程綱要是瞭解生活課程最直接、最主要的來源，目前所使用的課程綱要為 2003 年出版（教育部，2003），教育部於 2008 年公佈生活課程綱要修正草案（教育部，2008），預定 2011 年開始實施。生活課程綱要內容分為基本理念、課程目標、分段能力指標等三方面。分別敘述如下： (一)基本理念 1.2003 年現行版本「九年一貫課程綱要」（教育部，2003）中提出：「國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活中學習的基礎。」可見生活課程所強調的是將生活經驗與學習相結合，進而培養學生生活中之基本能力。 2.2008 年修正版本生活課程修正草案（教育部，2008）在表述中，多引用一些事例來說明，使其讀起來比較具體、明確。其敘述分成三段：第一段說明兒童從生活活動中獲得的學習是多面向的、是整體性的，因為人的知識、能力也是整體的。第二段在提醒，這種學習是兒童自發的、自然而然發生的，但是，若有教師的啟發和引導，則將使學習方向更清晰、更具成效，也因教師的肯定和讚賞而受到鼓勵。第三段

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則在描繪一個願景，也是生活課程的目標；在於表述一個多面向的認知個體及其整體性、周延性的處理問題能力的養成。修正版等同於對 2003 年版的詮釋，只是把基本理念解釋得更明白。 (二)課程目標 1. 2003 年現行版本「九年一貫課程綱要」（教育部，2003）將生活課程目標分成「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」三大主軸來統整低年級兒童的學習，其內容分述如下：（1）人與自己 ○1 從藝術的探索、欣賞與表現活動當中，覺知個人與環境的關係，感受創作的喜悅與樂趣，並豐富個人的心靈生活。 ○2 透過生活體驗，覺察自己的成長、潛能、身心健康以及自主能力。（2）人與社會 ○1 認識自身周圍環境的特性與變化，覺察到社會中的各種網絡關係，進而關懷自己的周遭環境。 ○2 樂於參與各種藝術活動，擴展文化與藝術視野。（3）人與自然 ○1 _{喜歡觀察環境中的事物，獲得發現的樂趣。} ○2 _{認識、瞭解並關懷周邊的動、植物。} ○3 _{喜歡利用簡單的器材，製作各種玩具或器具。} 2.2008 年修正版本生活課程強調多面向的觀察和感覺，其所獲得的學習理應包括有自我的領悟、人際關係的認識與瞭解、非人際關係的認識與瞭解。條文的表述儘量採比較「整合性」的用語，其用意就是希望教師能把「生活課程」當作「一個整體」來看，而不是藝術與人文、社會、自然與生活科技三個領域的組合體（教育部， 2008）。修正版採取「能由生活活動中學習到什麼？」的觀點來說明，列出以下五項目標：

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（1）培養探索生活的興趣與熱忱，並具備主動學習的態度。（2）學習探究生活的方法，並養成良好的做事習慣。（3）覺知生活中人、我、物的特性，並瞭解彼此間的關係與其變化現象。（4）察覺生活中存在多元文化與各種美的形式，並養成欣賞的習慣。（5）察覺自己生活在各種相互依存的網絡中，能尊重並關懷他人與環境。 (三)分段能力指標 1. 2003 年現行版本生活課程的分段能力指標直接擷取社會、藝術與人文、自然與生活科技三個領域的第一學習階段，並重新歸類為「認識周圍環境」、「體驗個人與群體生活」、「察覺社會與生態關係」、「藝術探索與創作」、「審美與思辨」、「文化理解」、「發展科學過程技能」、「提昇科學認知」和「涵養科學精神」九大主題軸。其中第一軸至第三軸原屬社會學習領域，第四軸至第六軸原屬藝術與人文學習領域，第七軸至第九軸原屬自然與生活科技學習領域（教育部，2003）。 2.2008 年修正版本生活課程設置的目的在於引導學童經由生活中的種種活動，開啟其視野、增廣其覺知的領域，並發展其表達的能力，其結果在於學童適應生活及改善生活能力的增強。修正版（教育部，2008）以五個能力主軸來架構能力指標的內容，分別是探索與體驗、理解與欣賞、表現與運用、溝通與合作以及態度與情操。「探索與體驗」在於表述學童能發展出對事物好奇、敏銳觀察以及增廣視野的能力；「理解與欣賞」用來表述學生具有建構重要概念、瞭解簡單因果關係、知道人事物具多元豐富的面貌，並能加以理解及欣賞的能力；「表現與運用」則是表述學童能自發的表現其感受、應用其所學以及養成行動與實踐的能力。透過生活課程的各種活動，可以培養出學童能承擔任務、勇於負責、認識自我與群體關係以及能與他人作良好的互動，此項素養稱之為「溝通與合作」的能力；而「態度與情操」則在表述學童能發展出自信、負責、尊重與關懷的人格特質。修正版捨棄以「解決某學科領域問題」來作為「能力」的名稱，而以「能多

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面向地察覺及覺知，能完整的、周延地處理問題」為「能力」的判準，以認知的歷程來分項表述，即「探索與體驗」、「理解與欣賞」、「表現與應用」、「溝通與合作」、「態度與情操」，此種分類的方式適用於任何學科領域。三、生活課程的特色生活課程著重課程統整及能力本位的設計方針，使其成為最符合九年一貫課程精神的科目。由社會、藝術與人文、自然與生活科技三領域統合而成的生活課程，其性質與一般科目不同，因為生活課程具有下列特色：（一）重視生活經驗生活課程的學習內容以生活為中心，細分為社會、藝術與人文、自然與生活科技三面向，凡是與孩童生活有關的人、事、時、地、物等相關訊息均涵蓋在內。也就是指生活課程是以低年級兒童的生活場域為基礎，即以學童的家庭、學校、社區為課程內容的取材來源。並強調生活課程的學習須與生活經驗相結合，如此才能避免重蹈傳統教育與現實生活脫節的問題（姜怡秀，2001；楊思偉，2001）。兒童透過關心自我與週遭社會、自然環境的關聯，建構對自我的認識（許銘欽， 2001）。（二）主張學童是學習的主體生活課程強調以學生為中心的課程設計模式，重視以學生生活經驗為學習的基礎，擷取兒童關心、感興趣的概念，做為活動設計的主要依據，並透過教師的引導，使兒童產生探索學習的慾望，並從中習得基本能力，為其適應現代生活做準備（王真麗，2005；歐慧敏，2004；薛淑惠，2001）。（三）重視體驗性的學習活動低年級兒童具有自我中心、直觀性與定性觀察的學習特質（陳泰然，2001），因此生活課程以主題式、具體活動的學習方式，讓兒童獲得直接體驗、操作的學習經驗，以培養生活基本能力（王真麗，2005；許銘欽，2001；歐慧敏，2004；

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薛淑惠，2001）。（四）強調課程統整國小低年級將社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域統合成生活課程。社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域本身就已屬於統整的學習領域，故生活課程可稱為「統整中的統整」（王真麗，2005；楊思偉，2001；歐慧敏，2004；薛淑惠，2001）。（五）培養生活基本能力生活課程旨在培養學生習得生活基本能力，而非事實知識的理解與背誦，以便學生於生活中應用以解決實際的問題，更為其適應現代生活做準備（呂燕卿， 2001；許銘欽，2001）。四、生活課程的理論基礎九年一貫課程的實施強調以統整的觀念改善過去以知識為本位、學科分立的教育狀況，並以培養學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終生學習之健全國民為目標（教育部，1998）。此次課程改革中最大的創舉就是在低年級階段設立生活課程（陳泰然，2001），由於生活課程的獨創性，古今中外並無他例可尋，所以研究者期望藉由探究生活課程的理論基礎以掌握設置生活課程的精神，進而設計適合學生學習的課程。經由文獻探討的方式，將生活課程主要的理論基礎分述如下：（一）進步主義-杜威的教育哲學理論進步主義（Progressivism）是二十世紀教育哲學思想主流之一，進步主義教育的興起是對於當時傳統教育的呆版、重形式、研讀書本和不求創新的形式主義（formalism）的反動，亦即是美國和歐洲地區在二十世紀初期到五十年代盛行的兒童本位教育運動。進步主義教育的發展係受到盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴

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育，才為進步主義教育運動提供理論基礎（王真麗，2005）。杜威認為傳統教育與生活脫節，學校傳授著過時、靜止、組織完備的知識，學生被灌輸超出他們能力的各種標準與教材，只為了準備未來成功的生活，而忽視現實的生活。杜威主張學習必須以學習者已具有的經驗作為起點，課程的設計應以兒童的興趣、需要和能力為出發點，兒童在學習的過程中扮演主動的角色，能夠在實際的生活環境中，自行發現問題、蒐集資料、進而解決問題（姜文閔譯， 1992）。杜威強調真正的教育來自經驗，但並非所有的經驗都具有教育性，必須視經驗的連續性及交互作用原則而定。經驗的連續性原則表示經驗必須具有承先啟後的功能，其認為不具教育性的經驗反而會扭曲和阻礙進一步經驗的成長，傳統教育的學習內容與校外生活情境不同，提供學生錯誤的經驗，因而令學生失去學習的興趣及影響後來的經驗。至於交互作用原則指出影響經驗的不只是個人內在條件，還包括外在世界的客觀條件，任何經驗都是內部條件與客觀條件的交互作用。經驗的連續性及交互作用原則是密不可分的，它們形成經驗的經線與緯線（姜文閔譯，1992）。經驗是杜威課程的理論核心（張俊紳，1995），杜威認為學習教材應從學習者經驗的範圍內蒐集，才能符合連結學習者生活經驗的原則。但在日常生活範圍中獲得的學習只是第一步，還須將已經驗到的東西累進發展成更充實、更加豐富、更有組織的形式（姜文閔譯，1992）。總而言之，杜威的課程設計是以兒童為出發，以兒童為中心，教材是以學生的經驗、能力及需要為依歸（張俊紳， 1995）。生活課程的規劃朝向以學生為中心，重視學生經驗，鼓勵教師從學生的立場思考、規劃學習活動，在課程內涵部分更揭示以學生生活為中心，課程的實施則鼓勵學生從體驗生活環境中的人、事、物做起，進而學習各種能力以奠定獨立學習的基礎等理念，均可謂受進步主義教育觀點的影響。由「美國進步教育協會」

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在 1919 年提出的：「兒童本能應予自由之發展、興趣為一切工作的動機、教師為指導者非為監督者、以科學方法研究兒童的發展、留心兒童生理發展上的需求、學校家庭應適應學生的生活、進步學校應為教育之領導」等七項宗旨（引自徐宗林，1990），可看出生活課程不論是在課程精神、課程目的、課程內容、課程設計和課程實施方法上皆受到進步教育的影響。（二）兒童的認知發展理論認知心理學旨在探討人類對於周圍世界如何獲得知識及如何使用知識的歷程；認知發展則屬個體心理發展的一個層面，是指個體出生在適應生活環境的活動中，對事物的認知及面對問題情境時的思考方式及能力表現，隨著年齡而逐漸改變的歷程（王真麗，2005）。在認知發展論的學者中，就屬皮亞傑（Jean Piaget）的理論影響最為深遠。皮亞傑認為兒童是行動的心理建構者（constructivists），他們依據認知發展的層次來建構現實世界，而非完全受環境或本能的影響。兒童會不斷地組織已有的知識為新的知識，並透過同化（assimilation）和調適（accommodation）的過程來適應新的環境，如遇到不知或無法解決的問題時心中的「不平衡」狀態必須經過「適應」階段達到「平衡」（Berk, 1996）。皮亞傑認為兒童的認知發展，係兒童主動與環境互動而自我建構的過程，是一連續的歷程，並且呈現階段性。皮亞傑將個體的認知發展階段分為四期：感覺動作期（出生至二歲）、心智運思前期（二歲至七歲）、具體運思期（七歲至十一歲）、形式運思期（十一歲以後）（引自張春興，1994）。國小低年級兒童的認知發展正處於從心智運思前期發展到具體運思期階段，因此低年級兒童可透過具體的事物形成概念，並可發展初步的邏輯思考與形成公式的能力（Hrecz, 1995）；但是低年級兒童仍有許多認知上的限制，他們只能思考直接經驗範圍內的問題，

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科，1991；Driscoll, 2000）。皮亞傑的認知發展論確認兒童心智成長的內發性和主動性、兒童認知發展的階段性和普遍性、以及兒童認知發展階段成長速度不一致的觀點。他對於教育的主張則是學校和教師應依據兒童認知發展順序設計課程、依兒童的思維方式實施教學、並針對兒童個別差異實施個別教學，學校和教師應建設富含各種刺激的學習環境以促進兒童心智發展（張春興，1994）。雖然皮亞傑的理論受到許多質疑與批評，但 Driscoll（2000）認為皮亞傑理論經過各學者的修正和解釋，還是能幫助教師更了解兒童，並指出學習環境應能配合兒童的主動性。因此，受到認知發展論的影響，生活課程認為學習是在生活中發生的，故課程範圍是生活，並主張應配合此階段兒童認知發展之需求，設計具體的、遊戲式的且能實際操作的教學活動，協助兒童主動學習與體驗生活，設計以兒童為中心的課程。（三）課程統整的理論由「九年一貫課程綱要」之理念、內涵便可發現課程統整是本次課程改革強調的重要理念之一（陳伯璋，1999；歐用生，1999），而生活課程範疇包含社會、藝術與人文、自然與生活科技三領域的內涵，實為「統整中之統整」（楊思偉， 2001），因此課程統整可謂生活課程理論基礎之一。受到進步主義影響而興起的課程改革運動，主張課程應與兒童的真實生活連結。以及後來保守主義興起，分科教育的結果，產生知識因分科教育而形成分離片段化，學生在學校的學習也因學科分立而使學習時間被切割，無法繼續作深入探究。再加上社會變遷快速，知識與社會問題隨之暴增，造成課程的擁擠，學生的學習負擔過重，使得課程統整的理論獲得國內外學者的支持（陳新轉，2001；歐用生，1999；Beane, 1997; Jacobs, 1989）。黃譯瑩（1999）提出學科統整可歸納為複科統整課程、多科統整課程、科技統整課程和跨科統整課程等四種型態。由於社會、藝術與人文、自然與生活科技這三個領域，均屬於複科統整課程結構，所以再將此三個複科統整課程加以統整

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的生活課程，應屬科技統整課程，即針對共同主題、事件、問題或經驗進行檢查與探討，目的在讓教師與學習者學習處理及統整對於一個主題經由不同角度的探索，作更深入、更寬廣的了解，以提高其思考層次及範圍，進而能以更宏觀、更客觀的態度來判斷此一主題的本質與意義、相關現象、關鍵問題、改善策略、及未來發展的趨勢等。老師需要改變傳統權威的角色，不再僅是「傳輸」知識，而是透過課程統整設計共同參與的活動讓學生建構經驗。五、生活課程的實施與檢討（一）生活課程的實施生活課程是九年一貫課程以能力為本位的核心理念與課程統整最具代表性的課程（黃茂在，2007）。在「九年一貫課程綱要」（教育部，2003）生活課程實施要點中特別強調：「生活課程之教科書編輯，每學期以一冊為原則，不宜分為社會、藝術與人文、自然與生活科技三冊。生活課程之教學時間最低應佔基本教學節數百分之三十。」在教學活動設計說明上亦載明：「在國民小學低年級階段，社會、藝術與人文、自然與生活科技三大領域合成生活一個更大的領域來設計，其目的在於融合兒童自然的生活及遊戲活動，使兒童能夠參與群體生活、與人溝通交往、互助合作，能夠用心的觀察、察覺周圍環境的變化，能感受花草樹木的活潑生機，也能用自己的語言、圖畫、動作或歌唱來表達內心的感受。」所以每週實施六至七節的生活課程，其教學旨在透過體驗生活及遊戲活動，將三大領域融合為一個教學主題，使學生發覺個人與自己、社會、自然的關係，並培養觀察、表達的基本生活能力。（二）生活課程的檢討生活課程實施以來，在課程內涵、課程教材及教師專業等方面產生問題，分述如下：

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生活課程基本理念揭示「國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活中學習的基礎（教育部，2003）。」生活課程包含社會、藝術與人文、自然與生活科技三領域，但在基本理念中卻僅提及人與自己、人與社會、人與自然的關係，這樣的內容點出生活課程的核心，卻未針對生活課程和原三個領域的關係做詮釋，欠缺統整三大課程為一個課程的理念（秦葆琦， 2001），較無法說服教師與教育相關人員實施較不熟悉的統整課程。而生活課程目標雖然同時具備認知、情意、技能三大目標，但因其遣詞用字艱澀、理想過高（程健教，2000），易造成教師與教育相關人員在編寫教學設計時的困擾。生活課程的分段能力指標僅就社會、藝術與人文、自然與生活科技三個領域的第一學習階段能力指標重新歸類成九大主題軸，並未做能力指標的統整，關於這方面，秦葆琦（2001）提出生活課程主題軸若能以人與自己、人與社會、人與自然三者為中心，將社會、藝術與人文、自然與生活科技三領域中相關的能力指標加以統整，如此，便能幫助教師在做課程設計時較易達成課程統整的目標。否則在能力指標方面又呈現學科領域分立的情形，將對生活課程教材的編輯及課程設計造成困擾與疑惑。另一方面，各領域中的能力指標數目不同，社會領域包含 15 條，藝術與人文領域共有 19 條，而自然與生活科技領域則有 27 條，生活課程在實施時，對於三大領域的比重應如何拿捏，成為一個値得探討的問題。再者其課程目標與分段能力指標並列原三領域的指標內容，致使出版商及教師在進行課程統整時發生問題。歐用生（2002）提出有 83％的受試者希望改變現行生活課程的設計，而其中又有 30％的教師傾向於再建構獨立且完整屬於生活課程的綱要及能力指標。此外亦有近六成的教師希望不要將藝術與人文領域納入生活課程，其理由為藝術與人文領域在領域內的統整已發生問題，再加上其課程的知識論與方法論，都迥異於社會和自然與生活科技領域，導致教師懷疑藝術與人文領域納入生活課程的必要性。生活課程與綜合活動領域都相當重視學生的體驗活動，且均強調教學內容應

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取材自學生生活，在教科書編輯者為不同群組人員的情況下，致使教學活動雷同、教學內容重疊的現象相當普遍（陳春秀，2006）。王真麗（2005）指出九年一貫課程公布之初，並未針對生活課程的理論基礎提出說明，而是課程研究者依據課程綱要提出相關理論，致使不同的課程研究者提出的觀點不一，所提出的課程理論範疇亦不同，而使教學者及學習者感到困惑，因此，這種課程改革的方式給人行事草率的感覺。從上述所言，可歸納出生活課程在課程內涵上有領域內容界定及分段能力指標內容未整合、與綜合領域內容重複性高及理論基礎不清楚的問題。 2.課程教材的問題九年一貫課程以能力培養為核心，將學科整併為領域，各領域課程綱要以分段能力指標作為課程教學目標，明定教科書依分段能力指標編輯。課程理念亦特別強調教師專業自主及課程彈性空間的規劃，教科書只是課程安排的一項參考。但根據張美茹（2003）的研究只有 9.3％的教師習慣自己設計生活課程，顯示絕大多數的教師仍是以教科書為主要教材。生活課程包含三大領域，在教材設計上，以達成三個領域知識內涵與技能為目的。歐用生（2002）分析各版本教材後發現三個領域教材的編寫內容不等量，各版本中社會領域的教材比重較多，自然與生活科技領域次之，而藝術與人文領域最少。為了配合能力指標，各家版本皆有不符合兒童經驗的教材內容或不易統整而自成節次的教材呈現。各版本較偏向以社會領域作為統整的主題；自然與生活科技領域因部分知識受限於能力指標，較難與其他領域統整；藝術與人文領域多重於表現的方式，作為達成的工具或整合單元的學習，故各版本較少以藝術與人文領域作為統整主題。秦葆琦（2003）指出生活課程在能力指標落實為學習目標和教學設計的課程統整兩方面，均有極大的改進空間。從上述所言，可歸納出生活課程在課程教材有教科書的編輯內容領域界線分明，課程統整未臻完善、教師教學仍以教科書為主，未能自行設計教材、藝術與人文領域教材內容不足等問題。

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3.教師專業的問題由於生活課程是一個創新的課程，教師對於生活課程的了解及詮釋未趨一致，教學方式也都還在摸索階段，教師如何掌握生活課程的教學目標、如何進行有效的學習活動來促進這項學習，在生活課程的推行上，當然成為一項重要且關鍵的問題。但由多項研究中發現教師有領域專業知識不足及以能力為本位的教學專業問題（陳金萍，2003；陳錫祿、劉英淑，2005；詹焜能，2002；賴鈺騏，2003b）。然而，教師的專業內涵包羅萬象，不是短時間或是一、兩次研習所能達成，應配合加強跨領域的研習進修，培養教師課程統整的教學素養，並鼓勵教師進行課程統整，以達成生活課程的教學目標。綜合上述因應社會需求而創設的生活課程，被譽為九年一貫課程以能力為本位的核心理念與課程統整最具代表性的課程，其立意雖然明確，但由於其創設及實施的歷程過於匆促，使其在基本理念、課程目標、分段能力指標及理念基礎之說明上皆有未臻完善之處，致使生活課程本身並無完整、清楚、獨立的課程系統，再加上現今教師又未必皆已具備達到生活課程特色（重視生活經驗、主張學童是學習主體、重視體驗性的學習活動、強調課程統整、培養生活基本能力）的知能，使得生活課程的實施，仍舊存有許多的困難，而這些困難亦造成許多教師的困擾。

第二節

繪本之意涵與教學

繪本之意涵與教學策略

策略

本節將分為繪本的意義、繪本的特色、繪本的教育功能、繪本教學的理論基礎與繪本教學五部份探討之。一、繪本的意義林敏宜（2000）認為繪本一詞並無統一的定義，目前常用的名詞有圖畫書、故事書以及兒童繪本等。而圖畫書，英文為「picture books」，原是美國公共圖

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書館的分類用詞，為適合學前至小學二年級學齡兒童閱讀的讀物（鄭麗文， 1999）。徐素霞（1996）認為圖畫書是指圖、文能夠合而為一，達到交互說明概念的功能，即為了配合書籍的精神環境以及文字所要傳達的概念，藉由插畫增加其藝術性。Kiefer（1982）則認為圖畫書是一種藝術品，其藉由連續數頁來傳達訊息，這訊息可藉由圖畫來呈現，亦可透過文字與圖畫兩者聯合來表達。李欣如（2006）則指出圖畫書是圖畫與文字結合的綜合藝術。圖畫書在日本稱為「絵本」，起源於十八世紀喜多川歌所著的「花果昆蟲絵本」，其強調圖畫書中畫家手繪插圖的情趣，有別於攝影圖片的生硬與缺乏溫度感，後來逐漸被沿用為兒童圖畫故事書的慣用語（花蓮縣新象社區交流協會， 2003）。繪本是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、全部都是圖畫的書籍（洪慧芬， 1996；蘇振明，1987）。繪本中的圖畫與文字關係是相輔相成的，而非帶圖畫的書以文字為主，圖畫為輔的主從關係。蔡尚志（1996）指出繪本是以圖畫表現主題的書，可藉由圖畫來表達故事的內涵，它不同於以往的傳統兒童故事書是用文字將故事寫出來，而是用圖畫把故事「畫」出來。陳海泓（1997）認為繪本是透過圖畫來敘述故事，內含豐富的視覺資訊，傳達出外顯和內隱的意義，就如同故事文本。換句話說，圖文並茂的繪本，透過文字的解說敘述，再配合圖像的描繪，使其達到「畫中有話，話中有畫」的傳達效果（林敏宜， 2000），所以繪本裡至少包含三種故事：文字敘述的故事、圖畫暗示的故事、以及兩者結合後所產生的故事（劉鳳芯譯，2000）。因此，繪本與有插圖的書（illustrated books）並不相同，繪本是在畫中說故事，是充滿童趣的兒童讀物；而有插圖的書，它的插圖只是用來豐富正文的說明性，讀者不需藉著圖來了解正文（郭麗玲，1991；Richardson & Miller, 1997）。

從上述可知，繪本是以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字的藝術品，經由豐富的插圖來傳達所欲表達的訊息，且透過文字與圖畫的組合，兩者相輔相

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空間、建立正確的人生觀、提升寫作技巧、及提供情緒認同與抒發的管道。二、繪本的特色繪本有別於其他的兒童讀物，因為它除了具備一般兒童文學的特質外，更具有圖畫所構成的獨特性質。研究者將分別就繪本的文字、圖畫、主題三個部分來說明繪本的特色。（一）繪本的文字繪本是專為學齡前或學齡的兒童設計的，因此繪本中的文字必須要淺顯易懂兼具有口語感、韻律感及趣味性，以符合孩子的理解程度及引發孩子的學習興趣。繪本中的文字有作者所欲傳達的意義，也有其語言的美感，由意義與美感兩者構成其文字的藝術性（林敏宜，2000）。（二）繪本的圖畫繪本最大的特色，就是以圖畫為最大的表現形式（曹俊彦，2006）。繪本藉由圖畫來發展故事結構，除了使讀者透過圖畫的安排，感受故事的氣氛，並透過圖畫的「表情」來說話之外，圖畫本身還具有說故事的能力，藉由圖畫的豐富性吸引學童的興趣、加強學童的觀察力（張碧如，2003）。蘇振明（2002）曾說：「美術圖畫書是印在書本上的畫展，也是永不關門的紙上美術館；若想要帶領孩子走進美術館。請先跨入圖畫書之門。」可見圖畫對孩子藝術啟發的重要性。繪本是一種用圖畫來說故事的藝術，好的繪本以最美的方式為孩子說故事，其吸引人之處就是有藝術般的圖像可以超越文字的障礙（郝廣才，1998）。（三）繪本的主題繪本的主題涵蓋了認知、人格、道德、生活等各種不同層面，且多是正向、是非分明、深具教育意義的題材。透過主題，兒童可以建構親情、友誼、勇敢、生命、自然觀察等概念。松居直強調繪本的內容可以不斷激發對話，讓大人與兒童之間以繪本為媒介，在對話之間進行心靈的溝通，這正是兒童接觸繪本的可貴

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之處（劉滌昭譯，2007）。三、繪本的教育功能繪本結合文學與美學的價值，在教育的本質上有著潛移默化、培養多元能力的功能。研究者彙整了多位學者的論述，將繪本在教育上的功能整理如下：（一）增進兒童的認知學習繪本中的圖畫是一種視覺符號，是現實與想像的縮影，對幼兒各種認知概念的發展，可提供觀察的、思考的、解析的、感受與診斷的學習經驗，能助長兒童的認知學習（林敏宜，2000；鄭博真，2005；蘇振明，2006；Pearson, 2005）。（二）豐富兒童的生活體驗兒童的生活層面較為單純，大都侷限在家庭與學校之間。繪本的內容包羅萬象，孩童可從中體驗到不同的生活方式、不同的人事物、甚至人性百態，無形中開拓了視野，也豐富了生活體驗（方淑貞，2003；林敏宜，2000；鄭博真，2005； Pearson, 2005）。（三）助長兒童的語文發展透過閱讀以圖畫居多、文字淺顯、意念明朗的繪本，兒童藉由圖畫與文字的連結，更容易學習詞彙、了解詞義，發展出成熟的口頭與書面語言的使用（方淑貞，2003；林敏宜，2000；鄭博真，2005；蘇振明，2006；Lantz, 2005; Miles, Chapman, & Sindberg, 2006）。

（四）培養兒童的審美素養

繪本中的圖畫，結合了純粹藝術的美感特質與美術設計的傳達原理，正是引領兒童進入美術殿堂的第一扇門。兒童長期沉浸在優美的繪本中，個人的審美態度與能力必然受到薰陶滋養（林敏宜，2000；曹俊彥，2006；鄭博真，2005；蘇振明，2006）。

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繪本將正確的道德意識透過虛構或改編的故事詮釋出來，使兒童在閱讀的過程中獲取間接經驗，進而陶冶兒童的道德修養，並發展出正向社會行為（方淑貞， 2003；鄭博真，2005）。（六）涵養兒童學習的基本能力松居直指出如果要讓孩子不討厭書，進而愛書，最好的啟蒙書是圖畫書（劉滌昭譯，2007）。越早接觸繪本的兒童越能培養對讀書的樂趣，並進而培養兒童的專注力、想像力、創造力及主動求知的動力等（方淑貞，2003；林敏宜，2000；鄭博真， 2005；Costello & Kolodziej, 2006；Lantz, 2005）。

四、繪本教學的理論基礎運用繪本於教學的相關理論包含了建構教學、視覺學習、多元智能、全語文和社會化理論，分別敘述如下。（一）建構教學理論知識由認知者主動建構的理論，已廣為教育界所接受。建構教學理論約可分為根本建構論與社會建構論。根本建構論根源於 Jean Piaget 的認知發展，強調認知者自我同化、調適與平衡的認知發展；而社會建構論則受 Lev Vygotsky 和 Jerome Bruner 的影響，更重視知識建構受的社會文化影響層面（Fleury, 1998; Gergen, 1995）。所以從建構論的觀點來看，知識不但由認知者內在所建構，同時也受到社會文化的影響，在生活中調節新舊認知的衝突，以建構新的知識意義（Fosnot, 2005）。兒童的知識是兒童藉由在社會中的生活經驗主動建構，因此取材貼近兒童經驗、以兒童為主體所編製的繪本提供兒童學習的最佳素材。繪本以主題方式呈現，本身即具有統整性經驗的傳達功能。透過繪本的教學讓兒童主動去建構繪本中內涵的知識，再與其生活經驗結合，締造屬於自己的生活智慧（幸曼玲， 1995）。

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此外，建構理論者相當重視學習過程中的情境安排，認為知識是根植於情境當中的，個體必須透過與環境的互動才能掌握知識，並有效的運用知識。透過教學情境的安排，除了可促進學習者整合有用的知識之外，更提供機會讓學習者建構自己的知識。教師可經由繪本教學來達到由情境中學習的目標，讓兒童在情境中從事有目標性的活動，並積極參與學習。這些活動可以是生活中的真實活動，也可以是教師設計出來對學生有所助益的活動（李培鈴，2002；幸曼玲，1995）。（二）視覺學習理論 Fessel 認為人類資訊的取得百分之六十五是來自視覺，百分之二十五是來自聽覺，其餘的百分之十則來自其他的感覺器官（引自葉宛婷，2005），所以藉由色彩豐富的圖片可以吸引學生的目光，並透過視覺資訊的傳達，能強化學生的學習效果。在教學情境中，學習者因個人的心理、生理、生活經驗及學習態度之不同所引起的個別差異，亦影響其接收教師所傳遞出來的口語訊息。所以為了彌補口語表達上的限制，教師應在教學情境中使用視覺教材，因為視覺所見之顏色、圖像及許多有形無形的東西實在是難以言喻，必須借助視覺教材來協助學習。正如 Salomon 所說：「當語意經常要藉由意象的產生才可被了解時，則以圖畫為主之媒體呈現時更易於被明瞭」（引自劉淑雯，2003）。繪本中生動有趣、富創意的圖畫，不僅擁有美感的因素，更重要的是它們是以兒童的生理與心理的發展為基礎所創造的。因此，以繪本作為教學的媒介不僅可達到視覺吸引的效果，更可輕易引起兒童的共鳴。（三）多元智能理論多元智能理論是 1983 年由美國哈佛大學教授 Howard Gardner 所提出，其主張人類至少擁有八種智能，包括：語言智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能和自然觀察者智能（Gardner, 1999）。多元智能理論者認為如能給予適度的鼓勵與指導，每個人都有能力使八

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習和練習，可使兒童在各方面變得更有智能（鄭博真，2005）。繪本的主題包羅萬象，且透過多樣化、活潑化、深度化、統整化的繪本教學活動設計可提供兒童學習八大智能的學習機會，並達到提升兒童八大智能的學習效果（張純子，2004）。（四）全語文理論全語文（Whole Language）是一種融合心理學、哲學、語言學、教育學等各方面研究所產生的一種語言學習方法，它不是一種教學策略，也不是一種教學步驟（Goodman, K., 1989；Goodman, Y., 1989）。全語文的「全」有完整、整體、統整之意。而這完整、整體、統整的意涵涵蓋到學習者語言、學習、教學、課程和教師等面向，也就是視學習者為一完整的個體，在整體的情境中，以語言學習所有要學習的事物，同時學習語言的全部（李連珠，2006）。全語文的教學活動以兒童為中心，希望兒童在學習語文的過程中能藉著與人分享的過程提升其語文能力；全語文強調生活中處處充滿學習教材，例如：廣告傳單、招牌、路標、報紙等，主張兒童必須在有意義及生活化的環境中學習，才能終身持續的學習語言（方淑貞，2003）。繪本的內容與兒童生活息息相關，容易被兒童接受與喜愛，透過閱讀、討論、分享的方式引導兒童學習，兒童不僅可增強語文能力，其他包括群體人際關係的互動、日常生活能力的培養及健全人格的養成，也會經由一次次的閱讀分享中逐漸累積。（五）社會化概念兒童自出生即開始接受所屬社會文化與社會價值觀的規範，透過其本身與他人的的接觸，逐漸接受社會的角色期望、價值、態度與理想，以形成其獨特的人格，此過程稱之為社會化（張湘君，1993）。兒童透過楷模示範、觀察與學習認同等途徑來完成社會化，這是兒童心態和人格成長的一個重要歷程，亦即兒童由「自然人」發展為「社會人」的過程。繪本中豐富的情節，不僅可使兒童經歷不同的人生經驗，亦提供兒童多樣化的學習楷模，使其得以了解他人的不同觀點及學習其行為方式與價值觀（林學君，1996），所以繪本在兒童社會化的過程中

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扮演了很重要的角色。五、繪本教學郝廣才（1998）認為以圖像為主的繪本，能克服文字認知上的障礙，對孩子的刺激，不只是美的欣賞，更有助於其想像力的發揮和邏輯思考的建立，因此，在輔導者的引導下，繪本可作為讀書輔導的重要素材。王文玲（2006）歸納出繪本具有文學、教育與藝術三種價值，可以幫助孩子累積詞彙、建構文意，培養想像力、思考力、專注力及好奇心，讓孩子的世界可以在真實與幻想間進出。所以繪本可以作為學科間的橋樑，將繪本素材轉化成為教材，可使學生透過繪本將不同領域的知識連結、整合在一起，進而獲得更多的啟發。若要將繪本應用於教學活動中，教師就必須擔任引導者的角色，採用適當的教學策略，讓學生對繪本產生共鳴。研究者彙整了多位學者的論述，將繪本的教學策略整理如下：（一）應用繪本教學的原則繪本教學活動設計的目的在透過多樣化、趣味化、統整化的活動來加深學生的學習成效。在進行繪本教學時，李玉貴（2001）指出須依據下列六項原則來設計教學活動：（1）教學活動一定要有清楚的教學目標（2）尊重兒童享有單純閱讀樂趣的權利（3）教學活動應包括閱讀、討論、寫作（4）兼顧文本與圖像閱讀（5）以多元方式呈現活動，並引發學生不同類型的回應（6）教學活動應讓學生完整呈現個人理解的內在表徵，而非僅要求既存的答案。林敏宜（2000）提出在設計繪本活動時，必須掌握下列三項原則：（1）重視新舊經驗的銜接（2）符合孩子的發展特質、能力、興趣與需要（3）統整各種學習經驗。 Anderson 等人則認為繪本教學原則包括：（1）以開放式問題引導孩子（2）重複朗讀（3）運用不同形式導讀故事（4）聯結孩子的先備知識（5）閱讀後可透過多元活動增加孩子對故事的體驗（6）對孩子的反應保持彈性應對，不要限制孩子（引自王瓊珠，