b. 成果發表
擇期於高雄物產館辦理食農教育成果發表暨頒獎典禮，本校展示從粉皮、餡 料到蘿蔔絲餅製作流程，由學生現場製作並備足份量，分享給與會參與人員和遊 客，再次體驗從產地到餐桌的喜悅和成果，同時也獲得滿滿的正向回饋。
5. 跨域合作推廣
由高雄巿教育局和高雄巿農業局簽定食農教育合作意向書，透過本次合作方 案的寶貴經驗，鼓勵並協助各校積極參與，擴大推廣食農教育課程。
肆、研究結果與分析
如上，本研究透過學校的實務運作推展食農教育的過程，檢視一所都巿型小 學實施食農教育合作方案的教學與實踐的學習歷程。其目的有（一）檢核食農教 育課程規劃與教學設計以符應十二年課程綱要（二）分析食農教育課程教學實施 與未來必須因應與克服的困境（三）分享實施食農教育合作方案的結果與省思，
其結果歸納如下：
(一) 課程規劃與教學設計檢核
1. 運用核心素養式的課程設計概念檢核
本研究透過課程檢核的方式，整理出食農教育課程設計與行政院農業委員會 發展的食農教育概念進行連結檢核（表 3），食育教育（個人價值）共 16 個連結，
含均衡飲食共 3 個、休閒樂活共 5 個、知福惜福共 8 個連結；與農業教育（公共 價值）的共 19 個連結，含環境友善 5 個、糧食安全 9 個、農村發展 5 個連結（行 政院農業委員會，2015），檢核總計 35 個連結。結果顯示本課程設計在食育教育
（個人價值）較偏知福惜福教育的指導，在農業教育（公共價值）較偏糧食安全 教育的指導；整體而言，以農業教育的比重較高。
2. 建構教與學為主的體驗學習模式檢核
本研究透過教學過程檢核的方式，整理出林如萍教授 2017 年提倡的食農教 育課程設計與食農教育推廣架構的連結檢核（表 4），第一與農業生產與環境共 18 個連結（農業生產與安全 9 個、農業與環境 9 個）；第二與飲食、健康與消費 共 15 個連結（飲食與健康 6 個、飲食消費與生活型態 9 個），第三與飲食生活與 文化共 7 個連結（飲食習慣 3 個、飲食文化 4 個）（林如萍，2017）。結果顯示本 課程設計以「農業生產與環境」教育份量最重，「飲食、健康與消費」次之，「飲 食生活與文化」最少。
3. 擘劃多元活動面向創新教學教案檢核
本研究透過教案檢核多元活動面向的方式，整理出行政院農業委員會 2018 年食農教育教案設計與多元活動面向（行政院農業委員會，2018）的連結檢核（表 5），從活動面向與各單元連結程度 2～4 次不等，其中以「低碳飲食」、「全球環 境變遷」都是 2 次最少，「友善環境」、「國產農產品」、「社區產業」都是 4 次最 多，結果顯示教案設計應以「友善環境、國產農產品、社區產業」教學內涵比重 較重。從各單元與活動面向連結程度 2～5 次不等，其中以「田裡的魔法-種子的 奧秘」2 面向最少，以「美濃寶玉及青農參訪計畫」4 面向次高，「食在高雄」、「蘿 蔔料理 DIY」都是 5 面向最高。結果顯示本課程設計仍偏農業教育較多，且以和 學生生活和實踐體驗課程（蘿蔔料理 DIY）教學最具統整性。
4. 進行實施歷程核心素養評量檢核
本研究以林政逸（2017） 進行實施歷程核心素養檢核（表 6），從各領域檢 核得知都在中間值 3 以上，尤其以自然領域和綜合領域/彈性課程等，與生活實 踐體驗相關度較高部分得分相對較高，顯示學生經由跨領域學習之後，能充分在 外顯行為上表現出來，由此可知，本課程的實施均能掌握「營造學習環境與安排 學習資源、從多元角度解讀學生核心素養、運用適切方法進行學習評量」的原則。
綜合上述實施結果檢核（表 3～表 6）說明如下，本課程設計在食農教育（個 人價值）較偏知福惜福教育的指導，在農業教育（公共價值）較偏糧食安全教育 的指導；整體而言，以農業教育的比重較高（表 3）；本體驗學習模式以「農業 生產與環境」教育份量最重，「飲食、健康與消費」次之，「飲食生活與文化」最 少（表 4）；從創新教學教案設計與多元活動設計面向的連結程度顯示，本課程 設計仍偏農業教育較多，且以和學生生活和實踐體驗課程（蘿蔔料理 DIY）教學 最具統整性（表 5）；均能掌握林政逸（2017）進行核心素養評量之原則，其中 以生活實踐體驗相關較高的領域或課程，學生學習後的表現也獲得較高的的評分
（表 6）。
表 3 食農教育課程設計概念 VS.食育教育與農業教育的連結檢核
表 4 食農教育體驗學習模式 VS.食農教育推廣架構的連結檢核
表 5 食農教育創新教學教案設計 VS.多元活動面向的連結檢核
表 6 實施歷程核心素養評量檢核 語文
領域
數學 領域
社會 領域
自然
領域 綜合領域／彈性課程 學生為主體的學習
(學習環境與學習資源) 4 4 4 4 5
活化教學方法 3 4 4 5 5
多元評量 4 3 3 4 4
正確觀念與態度
（實踐） 4 3 4 5 5
合計 15 14 15 18 19
說明：以 1～5 分計，數字愈大得分愈高。
資料來源：本研究自行整理
(二) 課程實施的問題困境與調整建議
本課程係以配合五年級課程設計實施，研究者針對教師 8 位（全數）、五年 級學生 6 位（代表）、五年級家長 3 位（代表）為研究參與者，進行半結構式訪 談之分析如下：
1. 課程設計應涵括全校縱橫連貫考量
課程設計含括太廣不利深化學習，本案教師因第一次參與學習實作，較易陷 入把所有概念及層面都列入考量，又因為只有實施五年級一個學期節數有限，感 覺為了教學廣度而忽略了深度。但如把全校六個年級都加入整體設計規劃，就能 顧及廣度和深度。如訪談內容：
課程時間有限，要完全融入有困難。（T3/1080114）
規劃之初老師就非常貪心想要兼顧語文、社會、自然三個領域 --，提升孩子的主動性---，而非大拜拜的走馬看花戶外教學。
（T6/1080114）
如前課程檢核所述，較偏重農業教育的概念教學，實施後也是得到一樣的反
應，大部分孩子也因為有難得的農業「實踐體驗」，更加深他們在這方面的學習。
如認識很多農作物、想知道更多的植物、學會種植植物：
認識佷多農作物。 （S1/1080108）
獲得植物的知識---很想知道更多的植物。（S6/1080108）
學會種植物---學到跟植物有關的事。（S3/1080108）
如看到農夫辛苦的一面，學會環保概念：
學習到了水足跡、碳足跡、種植蔬菜。（S2/1080108）
學習照顧蔬菜---認識農夫種植的辛苦--學習減少碳足跡。
（S4/1080108）
2. 適當配套模組補教師農業領域之不足
農業專家當後盾是不可缺乏的要素，教師大部分都缺乏農業領域的專業知 識，由於學校條件與社區地域特性不同，推動透過適當配套模組補教師農業領域 之不足，讓參與者全員，都能迅速進入狀況。如本校為都巿型學校包含師生和家 長能找到的食農專家資源有限，本次方案的實施從工作坊教師培訓、課程設計、
教學觀課、實作體驗都提供相當充足的農業專家資源協助與諮詢，充份達到師生 教學相長的效益，甚至教師累積的經驗與收穫，遠比學生來得多更多，對於永續 食農教學有很大的助益。
感謝行政院農業委員會農試所鳳山分所林照能博士到校分享經 驗及提供諮詢服務 （註：T2.T6 二位均辦理公開觀課/含備課.
觀課及議課）。（T1.T2.T6/1080114）
還好有中國生產力中心（本方案承包單位）的人員以及單位提供 各項資料（專業社群研習研討），讓我能迅的了解高雄在地的特 色農產。（T1/1080114）
有聘請講師知識的傳承、解惑，讓我們有堅強後盾實施多元教 學。（T4/1080114）
都巿型學校較適合在校內設置 MINI 農田，農夫的工作就是必須適度除草、
澆水及觀察照料，本校 mini 農田設在鄰近的高雄物產館徒步路程需 20-30 分鐘，
對於平日的觀察及照料工作比較麻煩。都巿型孩子較缺乏與士地接觸和種植的經 驗，在教室內水耕盆栽的種植過程，是學生上農田實作前很重要的先備經驗，這 個試種實驗過程，剛好提供觀察與練習照顧「植物生長」很好的機會教育。
場地問題、種植地交通、日曬需照顧。（T2/1080114）
種植蔬菜如果能在校內進行，可讓學生就近觀察。
（T4.T5/1080114）
建議菜園位置設立以學生容易方便照顧的最好。（T7/1080114）
假日時，學生無法進入社會教室幫蘿蔔（教學觀察試種）塊根換 水產生發黴腐爛現象。（T4.T5/1080114）
本方案係中國生產力中心承包引導執行，學校行政窗口提供聯繫與配合，執
行過程與預期大致相符，同時也獲得多數教師支持，但仍有美中不足之處，如果 想要長期推動並擴大推廣讓更多學校參與，可以考慮從本次執行的經驗與心得，
檢討產出一套或配套的 SOP 流程或模組執行並滾動修正，以減少不必要的人力 物力浪費增加執行成效。如訪談內容：
未來有機會願意繼續再投入這樣的課程，匯整原因如下：有做過 有經驗可培養學生帶得走的能力；可以搭配課程讓孩子生活健康 樂活；自身對種植有興趣但要轉化為教學還有相當長的路要走；
可以讓學生建立良好的飲食習慣與觀念；有趣的課程與日常生活 相關能訓練學童帶得走的能力。（T1.T4.T5.T6.T7.T8/1080114）
未來有機會不願意再繼續再投入這樣的課程，匯整原因如下：場 地運用經費行政報告耗時多；課程有限要完全融入有困難。
（T2.T3/1080114）
若想長期推動，應產出一套 SOP 流程或模組，執行修正。
（T8/1080114）
3. 教師參與的熱誠與意願須重視
本方案從教師、學生、家長的訪談反應，看出大家對本食農課程教學的支持 與認同，在「教師願意、目標一致、同心協力」的過程中享受學生成長的喜悅，
唯進入食農教育課程末端「實踐體驗」階段，教師必須付出額外的心力與體力，
唯進入食農教育課程末端「實踐體驗」階段，教師必須付出額外的心力與體力，