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肆、 、 、 、綜合討論 綜合討論 綜合討論 綜合討論
一一
一一、、、 得勝課程教師信、 得勝課程教師信得勝課程教師信得勝課程教師信念影響念影響念影響念影響了教學實踐了教學實踐了教學實踐了教學實踐
從兩位老師的教師信念與教學實踐當中，可以得知他們的教師 信念與教學實踐是相互符應（見表 4-1），而教師信念對於其教學實 踐的影響討論如下：
（一）對得勝課程的認定引導教師上課的教學焦點
兩位教師對得勝課程的認定雖有相異之處，但不離「得勝課程是教 導學生解決問題」的核心。成豐老師傾向預防學生面對菸酒毒害的誘 惑，而悅如老師傾向貼近學生日常生活周遭的問題，這樣的認定引導了
兩位教師在課堂間所強調的教學焦點。此外，兩位教師對課程的目的也 有所不同，成豐老師強調得勝課程在於促進家庭、學校與學生的互動，
並致力於鼓勵導師參與得勝課程以及鼓勵班上學生關懷導師，過去也曾 經與導師一同拜訪家長關心逃家的學生，而悅如老師則認為得勝課程是 幫助學生適應國中，所以她在課堂上會著重讓學生意識到國中的改變。
如同 Nespor(1987)提出教師信念會讓教師對於教學任務有不同的界定，
而採取不同的應對。兩位老師的教師信念左右了他們對得勝課程的更細 部的界定，讓他們在教學的焦點上有著不同的強調。
（二）對於自身擔任得勝課程教師的詮釋影響自我的教學行為傾向 成豐老師傳道已逾十一個年頭，若不是受到基督特別的感召，是無法 投入傳道工作的。他的生命與生活周遭皆與信仰緊密相連，故在對得 勝教師的角色的詮釋中，認為是教會的服事，且是信仰的實踐。而悅 如老師自結婚後，便專心投入家庭，照顧孩子的母親天性也在得勝課 程教學中展露無遺，故對於得勝課程教師角色的詮釋，偏向義工媽媽，
並如同母親照顧孩子。兩位因其實際生活所扮演的角色不同，也發展 出不同思考詮釋，使其看待得勝課程教師角色迥異，也影響教學實踐 朝向自身的詮釋而行：成豐老師重視自身帶給孩子的榜樣、教導為何；
悅如則將己身教導孩子的種種經驗，在課堂上流露給孩子，並給予像 母親般的叮嚀。故由個人的角色與脈絡出發，解讀與詮釋出不同的得 勝課程教師角色信念，也影響了他們的教學行為傾向。
（三）從所企望的教學目標出發來選擇教學重點與教學模式
成豐老師過去的求學經驗是一路平順，然而面對升學與家中的管 教，也始終是他的壓力所在，造成他總是單純的讀書、回家與上教會，
從未有多餘的思考與活動。然而就在上了大學後，他開始藉由參與社團 與學校團契，讓他逐漸開拓了眼界，對於自己的生活因著接觸不同的人 事物，開始有了更深的思考，讓他確立一生所要追求的信仰。所以他認 為要幫助學生能夠面對壓力來解決問題以及多元思考是他教學的主要 目標。以致於在他的教學重點，是著重理解表達與溝通的重要性，以及 要讓學生能夠自行判斷，並加強孩子的思考與過濾方法的能力。而因著 這樣的教學重點，他採用遊戲、討論、問答與引導來達成這些教學重點。
而悅如老師因為在國中時期就深刻體驗到教師的負面言語，會造成學生 自信心的低落。故他認為安慰孩子的心靈與建立孩子的自信是極為重要
的，這也是他教學的兩大目標，他不但會拉近與學生間的的親密與情 感，更致力於傾聽孩子的心聲。在建立自信上，除了鼓勵孩子外，也協 助學生改善行為。兩位老師因著心中的企望而各自偏重了不同的教學目 標，正是展現教師信念「選擇性」的特性，讓他們雖未經歷過但仍舊選 擇心中所嚮往的方式來進行教學，他們個人的風格也樹立出上課的模 式。成豐老師偏重明確地帶領與講解活動，悅如老師上課模式則偏重於 師生間的談話。
（四）對於學生方面信念塑造了面對學生的態度與判斷問題的處理 兩位個案教師對於學生方面的信念，都植基於每位學生是獨特的個 體且需要被愛。他們對於學生的預設，傾向正面的看待，不會認為孩子 是無能且故意，反倒認為孩子值得被愛與尊重，也認為每位學生都具有 潛能。所以當他們面對孩子的不良行為時，因著自己的信念造成面對孩 子的行為時，就會多了一份寬容與憐憫，而較能心平氣和與愉悅地面對 學生。對學生方面的教師信念，可作為教師信念特性中「預設性」的代 表，在 Renzi(2005:153)的研究中發現個案教師 Alli，當學生的閱讀情況 不如她所預期，她的信念持續地認為；學生們是懶惰的且是不想閱讀 的。但她的信念卻未曾質疑自己的教學策略。相反的，因著兩位得勝課 程教師對於學生採正向的預設信念，則讓他們去省思自己的教學。如成 豐老師即便遇到不合作的班級學生，並不會只去質疑學生的行為，反而 會對於不能幫助他們而有所愧疚，並會省思自己哪裡可以做的更好。而 悅如老師面對學生在學習手冊上以髒話書寫，並以未公布姓名的方式對 學生說了重話，當她看見學生的不安情緒時，她並非認為學生本就應該 為此事產生愧疚，反而對自己的作為做反省。此外，在遇到教學問題時，
對學生的信念也影響了他們「判斷」問題該如何處理，從而影響他們所 採取的處理方式，例如認為應該要尊重學生如尊重大人般，故悅如老師 往往會化責備於幽默來處理的不良行為。
表 4-1 兩位老師的教師信念與教學實踐
二 二 二
二、、、、 宗宗宗宗教信仰對得勝課程教師信教信仰對得勝課程教師信教信仰對得勝課程教師信念教信仰對得勝課程教師信念念與教學實踐的念與教學實踐的與教學實踐的與教學實踐的影響影響影響影響
（一）為形塑得勝課程教師信念的主要來源
兩位老師在某些信念的內涵上有各自的偏重，然而細究其核心價 值，都來自於在信仰方面所給予的教導與思考。首先，兩位教師認為每 位學生都是獨一無二的，他們在看待學生方面是傾向完全的包容。如同 Holloway(1999)發現基督教的教師認為每個孩子都是上帝的禮物，故強 調讓孩子自由探索的遊戲導向課程。此外，Holloway(1999) 指出基督教 的教師鼓勵孩子發展創造力與思考的能力以及學習表達自己，尤其特別 專注於讓學生能欣賞自己與別人。此與成豐老師的重視讓學生理解表達 與溝通，以及課程中兩位老師重視讓學生發掘其他的同學優點之信念不 謀而合。其實這正是因基督教認為每個人都是神獨一的創造，而神按照 人的本相接納人，不論聰明、愚拙、美或醜，每一個人都是上帝的寶貝 都相當的珍貴，故兩位老師才能以接納的愛來包容每位學生。尤其兩位 教師參與得勝課程信念，是著眼於能奉獻自己，並以愛和憐憫的出發點 來教學，也正是基督教中「捨己」的精神，基督教中崇敬耶穌願意為人 犧牲，而被釘於十字架上的捨己行為。最後，他們對於教學的成效並不 會過於擔心，皆認為「撒種的未必是收割的」此為基督教中相當強調的 將重擔「交托」給上帝的概念。總括而言，他們信念最核心的部分來自 於信仰的價值，如同吳毓瑩（1999）強調信仰是信念最內在的部分，個 人信念會隨著信仰中的價值觀所影響。兩位教師也採取適合此最內在信 念的教學策略與態度，此即 Rokeach(1980)所指核心信念的概念，故信 仰的價值觀可謂兩位教師的核心信念，並使得教師的教學策略皆順應著 此核心信念。
（二）給予其教師信念實踐的助力
面對複雜變動的教學情境，學生的不良反應直接威脅了得勝課程教 師信念的實踐，面對現實情境以及出人意料的班級事件，兩位教師往往 會從信仰中得到力量，禱告以及閱讀聖經的話，是他們面對挑戰時的解 決方法，並試想著耶穌會如何做，讓自己能秉持一貫的初衷，來行出適 宜的教學實踐。重要的是藉由信仰給予他們教學的信心，如成豐老師在 課堂上的默禱。此外，因著信仰，讓他們學習時時省思自我的教學，更 是幫助繼續實踐教師信念的主要助力，使信念與教學行為趨於一致。尤 其如同 Vartuli(2005)指出對於教師信念的清楚掌握也是幫助信念實踐的 要素，兩位教師對於信仰上的追求，讓他們對於所抱持的教師信念堅定
不移，不遲疑也且明確地執著於實踐所抱持的教師信念。所以得勝課程 教師得以將教師信念實踐，基督信仰是最重要也是最主要的實踐助力
三 三 三
三、、、 教師信、 教師信教師信教師信念念念的實踐念的實踐的實踐的實踐存存存存在著在著在著在著內內內內在個人與在個人與在個人與外在個人與外外外在情在情在情境脈絡在情境脈絡境脈絡境脈絡的的的的影響影響影響因影響因因素因素素素
「教師信念實踐的挑戰與助力」的分析中，其實可以發現教師信 念的實踐存在著阻力與助力。如同 Clark 和 Peterson(1986)的研究模式 當中，提出「限制與機會」，表明了教師信念與教學實踐間正向與負 向的影響因素。而更進一步分析，阻力與助力有包含著內在與外在的
「教師信念實踐的挑戰與助力」的分析中，其實可以發現教師信 念的實踐存在著阻力與助力。如同 Clark 和 Peterson(1986)的研究模式 當中，提出「限制與機會」，表明了教師信念與教學實踐間正向與負 向的影響因素。而更進一步分析，阻力與助力有包含著內在與外在的