五 五、 、 、蒙特梭利教具 、 蒙特梭利教具 蒙特梭利教具 蒙特梭利教具
蒙特梭利教具不是我們平常所認為是用來教學的媒介，也不是一般人所說的
「教具」，因為他們的目的並不是要經由「正確的用法」來教導兒童獲得技能或 傳授知識等，這些皆屬於外在的目的。蒙特梭利教具的目的是在幫助兒童的自我 建構與心智發展，這是一種屬於內在的作用。由於教具提供兒童刺激，誘發兒童 的「注意力」而帶領兒童進入「專心」的歷程，而幫助兒童的成長(Paula Polk Lillard 著。許興仁、邱埱雅 譯，1987）。
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學的孩子學的孩子學的孩子學的孩子，，，，由於無法達到家長的標準而常常被罵由於無法達到家長的標準而常常被罵由於無法達到家長的標準而常常被罵；由於無法達到家長的標準而常常被罵；；；因此因此因此，因此，，，到學校非常害怕到學校非常害怕到學校非常害怕到學校非常害怕 老師要她做數學老師要她做數學老師要她做數學老師要她做數學，，，，經過兩年半的日子經過兩年半的日子經過兩年半的日子經過兩年半的日子，，，，只要她必須經過數學區一定要從旁只要她必須經過數學區一定要從旁只要她必須經過數學區一定要從旁只要她必須經過數學區一定要從旁 邊繞過邊繞過邊繞過邊繞過。。。有一天。有一天有一天有一天，，，，她選擇了生活區磨咖啡豆的工作她選擇了生活區磨咖啡豆的工作她選擇了生活區磨咖啡豆的工作她選擇了生活區磨咖啡豆的工作，，，每次，每次每次每次「「「「數數數」數」」」五粒放進五粒放進五粒放進五粒放進 磨咖啡機裡磨成粉磨咖啡機裡磨成粉磨咖啡機裡磨成粉磨咖啡機裡磨成粉，，，，再裝進夾鏈袋裡再裝進夾鏈袋裡再裝進夾鏈袋裡，再裝進夾鏈袋裡，，，這期間有幾位小朋友來催她快一點這期間有幾位小朋友來催她快一點這期間有幾位小朋友來催她快一點這期間有幾位小朋友來催她快一點 ，，，，但她都無視於但她都無視於但她都無視於他們的存在但她都無視於他們的存在他們的存在他們的存在，，，，連續連續連續連續 45 分鐘分鐘分鐘分鐘「「「「專注的工作專注的工作專注的工作」專注的工作」」之後」之後之後之後，，，，很高興的很高興的很高興的 很高興的 带了一大包咖啡粉回家带了一大包咖啡粉回家带了一大包咖啡粉回家带了一大包咖啡粉回家；；；；次日次日次日次日，，，，比平常還早到校比平常還早到校比平常還早到校，比平常還早到校，，，竟然主動要求老師教她數竟然主動要求老師教她數竟然主動要求老師教她數 竟然主動要求老師教她數 學學學學，，，而且一連兩週從未間斷的操作數學，而且一連兩週從未間斷的操作數學而且一連兩週從未間斷的操作數學而且一連兩週從未間斷的操作數學，，，，直到將大數學櫥直到將大數學櫥直到將大數學櫥(平方與立方的概直到將大數學櫥平方與立方的概平方與立方的概 平方與立方的概 念念念念)操作完操作完操作完操作完。。。。(A1-870519)
在蒙氏教學的教室中，隨時都可看到教具所帶給兒童不同的學習，不同的成 長。雖然不知道「專注工作」的 45 分鐘發生什麼事，但可清楚知道一件事，她 是在一個沒有壓力與可自由選擇教具的教室中，是在一個與家裡完全不同情緒的 環境中，透過操作教具而有所改變。蒙氏教具操作不只可促進兒童情緒之成長，
也可透過教具的操作做情緒的轉變與調解。
在教室中三歲的凱凱在教室中三歲的凱凱在教室中三歲的凱凱在教室中三歲的凱凱（（（（化名化名化名）化名））操作完粉紅塔之後）操作完粉紅塔之後操作完粉紅塔之後操作完粉紅塔之後，，，，就邀旁邊就邀旁邊就邀旁邊五歲的威威就邀旁邊五歲的威威五歲的威威五歲的威威 （（（（化名化名化名）化名））幫忙收教具）幫忙收教具幫忙收教具，幫忙收教具，，，但威威卻告訴他但威威卻告訴他但威威卻告訴他但威威卻告訴他：：：：「「「「你的工作要自己收你的工作要自己收你的工作要自己收你的工作要自己收，，，，怎麼可以叫我怎麼可以叫我怎麼可以叫我怎麼可以叫我 做呢做呢做呢做呢？」？」？」？」當凱凱收完之後發最小的一立方公分的粉紅塔不見了當凱凱收完之後發最小的一立方公分的粉紅塔不見了當凱凱收完之後發最小的一立方公分的粉紅塔不見了當凱凱收完之後發最小的一立方公分的粉紅塔不見了，，，，但也沒去找但也沒去找但也沒去找但也沒去找 的意思的意思的意思的意思，，，威威卻告訴，威威卻告訴威威卻告訴威威卻告訴他他他：他：：：「「「「你一定要找回來你一定要找回來你一定要找回來，你一定要找回來，，因為是你弄丟的，因為是你弄丟的因為是你弄丟的因為是你弄丟的，，，你怎麼可以這，你怎麼可以這你怎麼可以這你怎麼可以這 樣呢樣呢樣呢樣呢？」？」？」？」老師雖觀察到他們的對話老師雖觀察到他們的對話老師雖觀察到他們的對話老師雖觀察到他們的對話，，，，但未介入處理但未介入處理但未介入處理，但未介入處理，，最後凱凱還是將最小的，最後凱凱還是將最小的最後凱凱還是將最小的最後凱凱還是將最小的 粉紅塔找到了粉紅塔找到了粉紅塔找到了粉紅塔找到了。。。。(D1-880721)
由此案例中的對話而得知，如果給予蒙特梭利教室中的兒童多一點的自由，
則就會產生更多的責任感。在蒙特梭利教室的常規中，強調要輕聲說話、慢慢走 路，只要有兒童違反了教室規矩，其他兒童會主動提醒告知；蒙特梭利認為兒童 從教具的操作中也可習得獨立性與責任感。教師以示範及以身作則引導兒童必須 對自己所使用的東西負責任，建立責任感。
而兒童能獨立操作教具或進行活動也是心智發展的重要基礎。因此，兒童透
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說明傳統教學法與蒙氏教學法之比較（Standing 著。徐炳勳譯，1995）：
傳統教學法 蒙氏教學法 教師 教師
兒童 環境 兒童 圖圖
圖圖 4-1-1
傳統教學法與蒙氏教學法之比較 傳統教學法與蒙氏教學法之比較 傳統教學法與蒙氏教學法之比較 傳統教學法與蒙氏教學法之比較
來源參考徐炳勳譯，1995 蒙特梭利與兒童教育頁 258
在傳統教學法中只有兩項因素：教師與兒童；但在蒙氏教學中我們看到新的 第三因素就是環境。由上圖可看出傳統教學法中是教師授課而學生聽講；教師與 學生可以隨時變動地點，或許是房間裡，或許是花園。但在蒙氏教學法中隨著第 三因素的引入，教師不但與兒童有關聯，也和環境有關係。如果教師與兒童都移 到另一房間，離開了準備的環境，這新關係就消失了，而吸收性心智在準備環境 中的相互功能，也不見了。因此蒙特梭利認為兒童與環境的關係，是兒童學習與 成長的重要因素之一。
蒙特梭利也說：「兒童能從環境中吸取知識，就是因為他們生存在那裡」，蒙 特梭利了解兒童心智的吸收性特質，因此為他們準備了一個特別的環境，然後給 予兒童自由，讓他吸收他在那兒所發現的一切。準備環境必須要根據地方、國家 和文化而改變，並依照兒童的身體大小與需要而建造的環境。最能適切描繪出準 備環境特質的就是秩序，教室中每項事物，鉅細靡遺都有秩序，自然就會產生兒 童和環境的和諧關係，也能紓解與提升兒童情緒能力的建立。蒙特梭利說：「若 心靈不紓解，那一切就白做了」(E. M. Standing 著。徐炳勳譯，1991）。因此，
豐富又有秩序的環境能表現在兒童不同的心智層面上，更能激發兒童潛能。
蒙特梭利學校的兒童為什麼看起來在心靈上是如此平靜沉穩的原因之一，就 是環境中每樣東西都有定位，而且保持的很好。因此，在教室常規建立秩序感後，
當兒童完成一項活動時，其內心的滿足與成就感就在此結構中達到情緒的平衡狀 態。由此也得知，研究者認為要有好的學習必須要有平靜沉穩的情緒，而這也是 Maria Montessori 之所以重視秩序(order)的建立之原因。
在這巧妙營造的自由環境中，孩子可以自由而有秩序地主動自我學習，學習 如何去選擇、辨認和改正自己的錯誤。教師和孩子之間的互動，其目的則是以培 養和維護孩子的自尊為依歸，而最終的目的更希望培養一位獨立自主的孩子。
由上述得知，蒙特梭利幼兒園是一個開放自由的學習環境。Maria Montessori 在所提及的環境中，是包括了一個兒童能自由選擇與隨意使用的所有東西，且儘 可能去除妨礙兒童發展的障礙，如此才能幫助兒童自由地發展。蒙特梭利爲兒童 準備ㄧ個有秩序與活生生的環境，讓兒童在任何時刻都能滿足不同的需求，各忙 各的互不爭吵。兒童就如生活在參與富於活動的美妙社會生活，心靈上也得到無 比的滿足。在和平快樂中，兒童「自己解決」了偶而由於其自由與多方面的活動 所產生的各種社會問題（Maria Montessori 著，許惠珠、邱琡雅譯，1990）。蒙特 梭利是如此的兼顧到兒童的心理因素，以及他的情緒發展。
第 第 第
第二節 二節 二節 蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的師生 二節 蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的師生 蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的師生 蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的師生 關係 關係
關係 關係
自古以來教育制度一直為人們所詬病，教育的最終目的，也是要兒童屈服於 成人的威嚴之下。近年來教育改革也一直掛在人們的口中；然而，回顧傳統教育