國立臺東大學兒童教育學系 碩士班碩士論文

國立臺東大學兒童教育學系 碩士班碩士論文

指導教授：簡淑真 博士

兒童 兒童 兒童

兒童情緒教育在蒙特梭利教學中的面貌 情緒教育在蒙特梭利教學中的面貌 情緒教育在蒙特梭利教學中的面貌 情緒教育在蒙特梭利教學中的面貌

研 究 生： 王素偵 撰

中 華 民 國 ㄧ 百 年 六 月

I

謝 辭

一開始我真的只能說感謝上帝，這是一件奇蹟，是祂偉大的作 為。一篇文章或一件作品的完成，都會經歷無數次的失敗與修整；或 者是幾經波折，而我就是屬後者，在這段時間因家庭因素及個人因 素，必須台美雙邊奔跑，幾乎要放棄完成論文的欲望；但就有上帝差 派來的天使不讓我放棄，她不離不棄的支持我、鼓勵我，一路陪伴我、

指導我，有如我前面的一盞明燈，她就是台東大學幼教系的簡副教授 淑真，謝謝她總是用微笑與溫柔面對我的怠慢，用耐心與認真的態度 指導我的疏失；慢慢地、一點一滴地點出我的迷惑，與幫助我將問題 釐清，她真是一個讓你熱烈相信可以誘導他人共築夢想的人。

也謝謝陳住任淑芳副教授，常常耳提面命的激勵我，給我適量的 刺激，以及國立師範大學鍾副教授志從，仔細研讀與批改，而且兩位 教授能一針見血的指出我書寫論文的不足與缺失。因此，讓我的論文 得以順利完成，謝謝你們的指導，這些經驗都讓我對未來在蒙特梭利 教育的路上更務實而有自信。

當然，也要謝謝以前幼兒園的一慧主任提供會議紀錄與觀察記錄 檔案資料；以及文文托兒所所長、老師，與喜樂幼稚園的園長、老師 的配合讓我進園觀察、紀錄與照相；更要謝謝研究所的同學巧雲與素 滋在技術上的協助。

在研究期間家人是我最大的支持者，先生加恩牧師的代禱與鼓

勵，女兒思柔與思樂不間段的提醒我：「媽媽，你可以寫書的，這篇

論文算什麼？要堅持到底，一定能完成的。」加上兒子迦勒的懂事與

體貼，三個孩子幫我照顧手術後的爸爸，才能讓我專心的完成這使

命。在此，只有感謝再感謝，祝福再祝福，所有在我生命出現的每一

個人。 素偵 100.06

兒童 兒童 兒童

兒童情緒教育在蒙特梭利教學中的面貌 情緒教育在蒙特梭利教學中的面貌 情緒教育在蒙特梭利教學中的面貌 情緒教育在蒙特梭利教學中的面貌

摘 摘 摘 摘 要 要 要 要

本 研 究 根 據 課 程 綱 要 中 的 教 學 原 則，瞭 解 兒 童 情 緒 教 學 在 蒙 特 梭 利 教 學 中 的 面 貌，並 且 找 出 相 關 理 論，來 協 助 教 師 察 覺 自 己 所 進 行 的 課 程 是 否 符 合 情 緒 教 育 原 則。並 且 透 過 質 性 資 料 探 討 與 分 析、觀 察 以 及 蒐 集 資 料 的 方 式，說 明 如 何 透 過 蒙 特 梭 利 教 學 的 課 程 模 式 進 行 情 緒 教 育 。

目 的 在 探 討 蒙 特 梭 利 教 學 與 兒 童 情 緒 教 育 之 關 係，闡 述 蒙 特 梭 利 教 室 中 的 兒 童 情 緒 發 展 學 習 環 境，並 根 據 在 幾 個 蒙 特 梭 利 幼 稚 園 中 的 觀 察 與 輔 導，提 出 若 干 兒 童 情 緒 學 習 的 案 例，以 幫 助 了 解 蒙 特 梭 利 理 論 在 兒 童 情 緒 教 學 上 之 應 用。然 而，在 蒙 特 梭 利 教 學 中 與 情 緒 能 力 的 發 展 有 何 關 聯 性 是 本 文 探 討 的 重 點 。

研 究 發 現 蒙 特 梭 利 教 學 不 只 可 以 讓 兒 童 得 到 智 力 的 基 本 發 展 ， 與 讀、 寫、 算 的 能 力， 透 過 兒 童 的 工 作 與 活 動 也 對 兒 童 情 緒 發 展 有 極 大 的 幫 助。然 而，現 場 的 老 師 更 要 具 備 有 蒙 特 梭 利 教 育 專 業 的 能 力 與 態 度 ， 才 能 達 到 蒙 特 梭 利 教 室 所 擁 有 的 生 命 教 學 。

關 鍵 詞 關 鍵 詞 關 鍵 詞

關 鍵 詞 ：：：： 情 緒 教 育情 緒 教 育情 緒 教 育情 緒 教 育 、、、、 蒙 特 梭 利 教 育蒙 特 梭 利 教 育蒙 特 梭 利 教 育 、蒙 特 梭 利 教 育、、、 情 緒 能 力情 緒 能 力情 緒 能 力情 緒 能 力

III

The Practice of Child Emotional Education in Montessori Classroom

Abstract

The purpose of this study is to explore the relationship between Montessori teaching method and emotional education of children. In order to understand how to apply Montessori theory in child emotional education, the study evaluated the development of child emotional intelligence in Montessori classroom, and provided cases of child emotional education based on past observation and counseling in Montessori kindergarten. Nevertheless, the research focuses on the connection

between Montessori teaching method and children’s development of emotional ability.

Study shows Montessori teaching method assists children’s fundamental cognitive development; the method also enhances children’s reading, writing, and calculating skills. Through working and activities, Montessori education has positive impact in children’s emotional development. However, teachers must possess

professional capability and attitude in order to give life education that takes place in Montessori class.

Keywords: Emotional Education，，，Education of Montessori，， ，，Ability of ， Emotion

目錄 目錄 目錄 目錄

目錄 目錄 目錄

目錄 ... ... ... ... ... ... ... iiii

圖次 圖次 圖次 圖次 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... .... iii iii iii iii 表次 表次 表次 表次 ... ... ... ... ... ... ... iv iv iv iv 第一章 第一章 第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論... ... ... ... ... ... ... .... .... ... ... ... ... ... ... ...1

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的... 3

第三節 研究問題... 3

第四節 名詞釋義...4

第五節 研究架構... 6

第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討... ... ... ... ... ... ... ... ... 7 ...

第一節 情緒教育... 7

第二節 蒙特梭利教育...17

第三節 正常化過程與情緒教育的關係………23

第三 第三 第三 第三章 章 章 研究方法 章 研究方法 研究方法 研究方法... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

第一節 研究參與者...,,,,,,,... 30

第二節 研究設計與流程...,,,,,,,,,,,,,,,,,,...32

第三節 資料蒐集過程與分析...34

第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果 研究結果 研究結果 研究結果... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... .... 37

第一節 蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的環境預備...38

第二節 蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的師生關係... 51

第三節 蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的引導活動...58

第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議... ... ... ... ... ...63 ...

第一節 結論………63

ii

第二節 建議………67

參考文獻 參考文獻

參考文獻 參考文獻... ... ... ... ... ... ... ... ...70 ...

中文部分...70 英文部分...74

表次 表次 表次 表次

表 2-1-1 情緒定義一覽表...8

表 2-1-2 情緒能力定義一覽表...11

表 2-1-3 情緒領域能力雙向細目表...16

表 3-3-1 文件資料編碼表...35

iv

圖次 圖次 圖次 圖次

圖 1-5-1 研究架構圖...6

圖 2-1-1 情緒智慧的概念架構圖...10

圖 2-3-1 正常及偏態兒童性格特徵...26

圖 3-2-1 研究流程圖...33

圖 4-1-1 傳統教學法與蒙氏教學法之比較…..………47

圖 4-2-1 正常化兒童的形成歷程與情緒的變化...59

第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

第一節 第一節

第一節 第一節 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機

進入資訊世紀後，個人除了獨立思考、運用硬體設備取得訊息的能力外，如 何控制自己的情緒以便專注於工作、了解他人，進而能與他人有良好合作的能力 更形重要，因此情緒教育成為今日教育的一個重點（簡淑真，2001）。研究者從 事蒙特梭利教育工作多年，近年來擔任多家兒童園的輔導顧問，其中一項重要的 工作就是親職教育，他們經常接觸到家長的慨嘆，「現在的兒童很難教，尤其是 他們面對壓力時受挫的能力越來越低。」因此，讓我意識到蒙特梭利教育的重要 精神在教室裡已經被忽略了。一般人認為蒙特梭利教學法與其聞名世界的教具功 能，是在啟發兒童智力的發展與培養兒童讀、寫、算的基本能力，甚少為人所知 者是蒙特梭利教學法亦能培養兒童社會情緒的發展（張孝筠，1998）。在社會情 緒學習中的一項重要課題是學習如何處理人際之間的情緒互動。相關研究顯示，

兒童在同儕互動中常引發正向或負向的情緒，而且，兒童情緒的表達和調節進而 也影響了他們的同儕關係（余思靜，2000）。從心理發展的角度來看，情緒能力 的培養從出生開始，隨著對周圍環境的認識、與周圍親密人士的互動、及個人其 他領域的發展而逐漸精良，因此，兒童期是情緒能力發展的奠基期（簡淑真、郭 李宗文（2008）。）。

研究者擔任 MIA (Montessori Institute of America)在臺總指導教師，擁有 MIA 國際證照講師 15 年，以及蒙特梭利教師師資訓練教學共 30 期，並曾指導多家園 所進行教學轉型。這些轉型的園所分為兩種：一是硬體的轉型，注重如何將學校 硬體設備更豐富?例如：教具的充足、教室的規劃、硬體的更新...等等，好讓招 生能起死回生?另一則是理念的轉型，一面將設備與環境改變，一面將舊有或新 進教師先做蒙特梭利(以下簡稱蒙氏)教育的培訓，從認識蒙氏教育的精神與方法

2

開始，進而表現蒙氏教師應有的特質與職責…等等完整的學習。往往後者轉型成 功的機率較大，教師也較能掌控整個教室與兒童的學習，甚至教室中兒童的暴力 傾向會轉向於互助合作。因此不同指導經驗呈現結果的不同，讓我再次確信蒙氏 教育不只是教操作而已，應該更精細的去注意操作之後帶給兒童社會情緒發展的 意義。

有鑒於蒙氏教室中兒童社會人格教育的被忽略，尤其是蒙氏教師對現代家長 所最擔心的兒童情緒問題常常不知所措。是故，研究者近年來特別關注兒童情緒 教育在蒙特梭利教學中的面貌，並進入教學現場，輔導教師如何在教室中應用蒙 特梭利教學理念，以啟發兒童情緒能力的發展。過去國外有關蒙特梭利教學法的 研究資料，有理論的評析與實證性研究，其中後者多包括智力認知方面、學校成 就方面和動作發展方面（王淑清，1992）。而國內近年來對於蒙特梭利教學的相 關論文研究亦不少，其中有教育理念及其思想的探討（許惠欣，1979；陳誕，

1974）、蒙特梭利教學法和單元教學法的比較（王淑清，1992；陳淑芳，1991；

鄭青青，1993）、臺灣地區蒙特梭利教學之評析（楊荊生，1994）、兒童學習環 境規劃（王仙霞，1995）、宗教教育（李永貞，1995）、以質性研究探討教學法

（林秀慧，1996）、感覺教育理論（林意清，1997）、教師教學法轉型歷程（陳 淑婉，1997）和不同背景兒童教師的蒙特梭利兒童教育觀（陳玉娟，1998）、三 至六歲蒙特梭利教師之證照培訓（蔡淑惠，2007）、蒙特梭利兒童園老師之教育 觀(陳玉枝，2008)。

本文之目的旨在探討蒙氏教學與兒童情緒教育之關係。同時，闡述蒙氏教室 中的兒童情緒發展學習環境，並根據研究者在幾個蒙氏幼稚園中的觀察與輔導，

提出若干兒童情緒學習的案例，以說明蒙氏理論在兒童情緒教學上之應用。

第二節 第二節 第二節

第二節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的

本研究根據課程綱要中的教學原則與蒙特梭利教學的理念與方法， 瞭解兒 童情緒教學在蒙氏教學中的面貌，並且找出相關理論，來協助教師察覺自己所 進行的課程是否符合情緒教育的原則。並且透過質性資料探討與分析的方式，

說明如何透過蒙氏教學的課程模式進行情緒教育。以達成下述研究目的：

一、瞭解蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的環境預備。

二、探討蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的師生關係。

三、探究蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的引導活動。

第三節 第三節 第三節

第三節 研究問題 研究問題 研究問題 研究問題

根據研究目的，本研究所探討的問題如下：

一、蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的環境預備是什麼？

二、蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的師生關係為何？

三、如何進行蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的引導活動？

4

第四節 第四節 第四節

第四節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義

為了方便分析討論，本節將針對本研究所出現之重要名稱分別界定如下：

一 一 一

一、 、 、情緒教育 、 情緒教育 情緒教育 情緒教育

情緒係指感覺及伴隨感覺而來的想法、生理狀態以及心理狀態，同時它也蘊 藏著表現某些行為的傾向（張惠美譯，1996；引自鄭婉敏 1999。）情緒教育顧名 思義就是在教導兒童有關情緒表達與管理，主要在提升兒童的情緒智慧，也就是 情緒智力與情緒管理能力。本研究所指之情緒教育，主要是以簡淑真、郭李宗文

（2008）所提出的「能察覺與辨識情緒」、「表達情緒」、「了解情緒產生的原因」

與「調解情緒」等四項來培養與提升兒童的情緒能力。

二 二

二 二、 、 、蒙特梭利教學 、 蒙特梭利教學 蒙特梭利教學 蒙特梭利教學

義大利教育家瑪利亞．蒙特梭利(Maria Montessori, 1870-1952)博士根據在

「兒童之家」時所設計的教具及發展出來的教學法，做長期的觀察和實驗，建立 了一套全人的教學法和教育哲學，以及研發一系列具體的蒙特梭利教具，來配合 孩子個別差異的發展與學習，讓成人藉著這些教具來協助兒童各方面的發展。她 強調兒童內在的潛力，並主張讓兒童在自由與關愛的環境中充分發展他的潛能。

尊重兒童為獨立的生命個體，重視兒童的自由、獨立及自我教育。蒙特梭利教學 法具有完整教學規劃與設計，是以孩子為中心，所著重的乃是引發兒童學習的興 趣並培養良好的學習態度，以及以觀察兒童為基礎所做的不斷實驗改進為要旨。

蒙特梭利教育共分成日常生活教育、感官教育、數學教育、語文教育、文化教育 等教學領域。

三 三 三

三、 、 、情緒能力 、 情緒能力 情緒能力 情緒能力

「情緒能力」是由耶魯大學心理學家Peter Salovey 和新罕布夏大學心理學家 JohnMayer 所提出，研究者綜合Salovey 和Mayer（1990）、Goleman（1995）、

Mayer 和Solavey(1997)的理論，認為情緒能力為：後設情緒、情緒智力的評估、

表達、調整及運用以及自我情緒的察覺、負向情緒的管理及因應情緒的能力。

本研究所指的情緒能力是採用簡淑真、郭李宗文（2008）在課程綱要情緒領 域指出「情緒能力」包含了情緒察覺與辨識、情緒表達、情緒理解、與情緒調解 的情緒能力。

6

第五節 第五節 第五節 第五節 研究架構 研究架構 研究架構 研究架構

本研究之撰寫與完成共分為六個部分，為清楚呈現本研究撰寫之架構，以圖 1-5-1 進行說明如下：

摘要

緒論

圖1-5-1 研究架構圖

主 主 主 主 題 題 題 題

研究動機

研究問題 名詞釋義

研究流程與架構 文獻探討 情緒教育

蒙特梭利教學的理念與方法

蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的環境預備

蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的師生關係

蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的引導活動

結論與建議

研究目的

研究方法 與步驟

研究結果

研究方法

研究對象與研究者角色

資料收集與分析

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本研究主要在探討兒童情緒教育在蒙特梭利教學中的面貌。在本章一共分為 五節，第一節探討情緒教育，包括情緒是什麼？情緒能力是什麼？ 情緒教育和 情緒教學課程；第二節探討蒙特梭利教學，包括蒙特梭利教育的理念與方法；第 三節探究蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的環境預備；第四節的重點是在探 究蒙特梭利教學中有助於情緒能力發展的師生關係；第五節則是在探討蒙特梭利 教學中有助於情緒能力發展的引導活動。

第一節 第一節 第一節

第一節 情緒教育 情緒教育 情緒教育 情緒教育

一 一

一 一、「 、「 、「情緒 、「 情緒 情緒」 情緒 」 」的定義 」 的定義 的定義 的定義

但「情緒」（Emotion）一詞在各方的解釋都很難對情緒下一個很明確的定義（王 淑俐，1990）。在K.T.Strongman著、游恆山譯，（2002）翻譯的情緒心理學一書 中，就幾位哲學家的論點來看「情緒」是什麼？若從柏拉圖（Plato）「靈魂三要 素」--由理性、靈性和物慾所組成的觀點看，情緒根本不佔有核心地位，情緒是 被他所輕視的。而亞里斯多德（Aristotle）則認為，情緒是有趣多了的存在層面。

他也認為情緒跟快樂與痛苦息息相關，他也列出各種特定的情緒，諸如憤怒、恐 懼和憐憫。笛卡兒（Descartes）則認為，情緒是人類生命不可或缺的，是人類行 動的基本決定因素，且使得人類不同於動物的生命形式----動物只擁有肉體而已。

儘管每人對情緒的說法不同，研究者為了本研究的情緒教育能確實落實於研 究中，所以必須將「情緒」的定義釐清。以下針對國內外學者對「情緒」的定義 做一整理，找出合於本研究的情緒定義，如表2-1-1。

8 表

表 表 表2-1-1

情緒定義一覽表

研究者 情緒的定義

Drever（1952） 「情緒」是「有機體的一種複雜狀態涉及身體各部分發生的 變化；在心理上，它伴隨著強烈的情感以及想以某種特定的 方式去行動的衝動」(引自游恆山，1996）。

Ellis (1979) 情緒是「怎樣想那件事，就有怎樣的情緒」。 Dworetsky

（1985）

情緒是一種極複雜的心理感受狀態，包含意識經驗、內在的 生理反應以及動機性的行為傾向。

Harris（1989） 情緒就是強烈的情感受到某種情境的激動引起內在或外顯的 反應。

Seligman（1990） 情緒的產生是「你怎麼想你就怎麼感覺」。

Goleman (1996) 情緒是個體的感覺及其特有的思想、生理與心理狀態及其相 關的行為傾向，具有下列特質：（一）是快速但不精確的反應；

（二）常是先感後思的；（三）是象徵與真實的；（四）它的 真實是因狀態而定的真實。

張春興 (1990) 在張氏心理學辭典中的解釋，情緒是指由某種刺激 所引起的 個體自覺的心理失衡狀態。而在情緒狀態下，除了個體會有 主觀的感受之外，在身體上也隨著出現生理變化。

王淑俐（1990） 情緒是包含心理感受、生理變化、認知評價與外顯行為等四 個層面。

方俊明(1993) 情緒是一種與認知和意願密切相關的體驗。

黃德祥（1996） 情緒是個體對於內外環境的生理激起、感覺、認知、反應感 受的狀態，個體有情緒反應才會有喜怒哀樂的感受。

續 續 續

續表表表表2-1-1

情緒定義一覽表

研究者 情緒的定義

曹中瑋（1997） 情緒是由內外刺激所引發的一種主觀的激動狀態，此狀態是由 主觀感受、生理反應、認知評估、行為表達四種成份交互作用 而成的。

曾娉妍（1998） 情緒是由內、外在刺激所引發的一種反應的狀態。這些狀態是 由個體的心理感受、生理的反應、認知的評價、外顯的行為等 四種成份交互作用而成的。

溫世頌（2003） 情緒是刺激的一種身心反應，包括生理反應、表達行為、意識 經驗三部分。

陳伊琳（2004） 「情緒」是一種短暫的狀態，其強調情緒主體內憂的心靈感 受，其必定涉及某特定對象，且多半有伴隨的行為表現出現。

簡淑真（2001） 「情緒」是指兒童解讀內外在刺激，而產生生理、心理的整體 性主觀反應。它是行為（包括表情、身體動作和工具行為）、 生理變化（包括情緒的生物化學、內分泌和腦機能等）和情緒 經驗（包括情緒的解釋、外在事件的評估及主觀的情緒感覺）

的統合。

綜觀上述，情緒在不同的領域、不同的學者和不同的年代，都有不同的詮釋；

不論從柏拉圖對情緒的輕忽直到近代學者的重視，情緒一直與每個人的生命共存 著。情緒是每個個體在心理（內在動機）與生理（外顯行為）上對內外在刺激的 反應，是主觀的、是個別化的；因此，每個人對情緒的認知評價也有所不同。本 研究對「情緒」的定義，則採用簡淑真（2007）所提出「情緒」是指兒童解讀內 外在刺激，而產生生理、心理的整體性主觀反應。它是行為（包括表情、身體動

10

作和工具行為）、生理變化（包括情緒的生物化學、內分泌和腦機能等）和情緒 經驗（包括情緒的解釋、外在事件的評估及主觀的情緒感覺）的統合。

二 二 二

二、「 、「 、「情緒能力 、「 情緒能力 情緒能力」 情緒能力 」 」的概念 」 的概念 的概念 的概念

對於情緒能力的定義，無論中外學者都有不一樣的主張與看法。在國外有 Salovey 和 Mayer（1990）將情緒能力界定為「是一種體察自己及他人的感覺和 情緒，進而分辨、處理這些感覺與情緒，並能利用這些訊息來指引個人的思考與 行動的一種能力」。Salovey 和 Maye 將這些能力組織成一個三面向的架構，其 範圍及其內涵如圖2-1-1所示：

圖2-1-1: 情緒智慧的概念架構圖

（引自Salovey, P. , 和 Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence .Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.）

由上述Salovey 和 Maye的情緒智慧概念架構中，了解到他們所認為的情緒 情緒能力

情緒智力評估及表達 情緒的調整 情緒的運用

彈 性 的 計 畫

創 造 性 思 考

轉 換 注 意 力

激

勵 自

己

他 人

自 己 的

他 人 的

語 文

非 語 文

同 理 心 非

語 言 知 覺

能力是指情緒智力的評估、表達、調整及運用。另外，研究者為了找出適合本研 究使用的定義，將情緒能力以表2-1-2將其他國內外學者對情緒能力的看法彙整 如下：

表表 表表2-1-2

情緒能力定義一覽表 情緒能力定義一覽表 情緒能力定義一覽表 情緒能力定義一覽表

研究者 情緒能力的定義

Goleman (1995)

情緒能力是保持自我控制、熱忱和堅持，且能自我激勵的能 力，至少包含五個層面：認識自身的情緒、妥善管理情緒、自

我激勵、認知他人情緒與人際關係的管理。

De Beauport

＆ Diaz

（ 1996）

情緒能力是一種可使我們有適當感覺及慾望的能力，包括了情 感能力（affectiona Intelllgenc）、心情能力（mood Intelligenc）

和激勵能力（motlvatlonal Intelligence）等成份。也是一種被人、

地、物、想法或情境所感動的能力，其歷程是從吸引到熱情，

包含能夠開始到結束，以此控制情感歷程之範圍、強度及長度 等。

Ryback（1998） 情緒能力不同於理性智力，可幫助個人成功，對於個人的助益 是：自我察覺、管理情緒的能力、自我激勵、優異管理技能以 及減少壓力等。

毛連塭（1996） 情緒能力的整合架構，認為情緒能力包含認知、技能和情意三 大面向在認知領域中，分為對已（我對自己）、待人（我對他 人、他人對我）及處事（我對事）。在技能層面，是指處理情 緒所用之策略、原則及方法，其中包括問題解決、創造力等技 能之運用。在情意層面，注重在後設情緒的省思，包含覺察、

解讀、感受、反省、動機、監控及處理（調節）。

吳毓瑩(1997) 曾探討情緒智力的構念， 認為情緒智力是一種需要培養和學 習的能力， 是個體了解自己的情緒或心境， 加以處理和使用，

使自己達到平衡的狀態， 或是能夠發揮情緒於彈性計畫、創 意思考、引導注意和激發動機等方面的一種能力。

12 續

續 續

續表表表表2-1-2

情緒能力定義一覽表 情緒能力定義一覽表 情緒能力定義一覽表 情緒能力定義一覽表

研究者 情緒能力的定義

馮朝霖（1997） 情緒能力並非先天性或是遺傳所決定的生活能力，而是個人後 天受環境影響與學習的結果。情緒能力包括動力本質、自我關 係、外顯作用與實踐影響。情緒能力是個體對於外在的他人或 環境所帶來各種不同訊息之處理能力，包括評估與表達、辨識 與接納以及調整與應用。大部分的人將情緒能力歸結在心理的 層面，很少談到個人的特質，或是與環境影響的關係。

林律娜（2005） 「情緒能力」是個體對情緒訊息的處理，可以讓個體產生對自 己與他人的情緒，有所覺察、了解、推理、判斷、表達、調節、

激勵及反省，進而引發個體認知情緒的感受、行為反應以及能 與他人互動、建立良好關係的能力。

林萱妤（2006） 情緒能力不同於傳統理性取向的智力理論，它不僅包含認知方 面的智慧能力，同時關心情緒與意志方面的認知、思想與能力。

簡淑真、郭李 宗文（2008）

「情緒能力」是指「能察覺與辨識情緒」、「表達情緒」、「了解 情緒產生的原因」與「調解情緒」等四項能力。

從心理健康的層面來看，許多研究指出，情緒智能和有效調節壓力有密切關 係，情緒能力高者，較能正面、積極的面對壓力情境，反之，情緒能力低者，較 易產生負面的想法與情緒，易受壓力的影響。

綜合上述所言，研究者認為情緒能力是一種認識自己與他人的情緒及適當管 理自己與他人情緒的認知（馮朝霖，1997）。情緒能力是個體對於外在的他人或 環境所帶來各種不同訊息之處理能力，包括評估與表達、辨識與接納以及調整與 應用。大部分的人將情緒能力歸結在心理的層面，很少談到個人的特質，或是與 環境影響的關係。

情緒能力至少包含五個層面：認識自身的情緒、妥善管理情緒、自我激勵、

認知他人情緒與人際關係的管理（Goleman和Garden,1993）。另外有人指出「情 緒能力」是指「能察覺與辨識情緒」、「表達情緒」、「了解情緒產生的原因」與「調 解情緒」等四項能力（簡淑真、郭李宗文，2008）。都將「情緒能力」定位在認 知自我與他人的情緒，也均著重在管理自己與他人情緒的層面。然而，簡淑真對

「情緒能力」的看法，除了上述共同點之外，也深入到理解與思考的層面；除了 表面上的察覺之外，還要深層的去辨識，除了表達與了解的能力之外，還要達到 調解的能力。因此，本研究採用簡淑真、郭李宗文（2008）所提「情緒能力」的

定義。

三 三 三

三、 、 、情緒教育的目標 、 情緒教育的目標 情緒教育的目標 情緒教育的目標

要是在提升兒童的情緒智慧，也就是情緒智力與情緒管理能力。在六、七十年代 美國的教育學者有鑒於學校教育過度重視智育發展，因此在當時的教育改革興起 了對情感教育的重視（吳盈瑩，2000）。當時的學者Moster 和 Sprinthall 也指 出為補救傳統教育的缺失，最需要的是實施心理教育，尤其是「情緒教育」(引 自黃月霞，1989)。在國內張春興（1990）也曾在研究中解釋這種現象起因於社 會為新生代安排的教育，過分重視知識才藝的教學，忽視情意的發展，終於產生 了「無情」與「失意」的教育危機，所以他提出將情意教育寓教於認知教學的活 動中。

周盛勳（2002）認為情緒教育是透過情緒教育課程，以及個體情緒經驗的學 習，增進兒童良好的人際互動與社會認知，改善兒童對自我、人我與生態環境之 情緒的理解、表達、溝通、反應的態度和行為；發展個體對己、對人和對環境健 康正向的態度，接受自己，也能面對人事物，更以愉快、正向的積極作為，合宜 的表達自己的情緒與感受，肯定自我生命的意義和生活的價值，經營建設性的人

14

生。民國七十年代後也有許多情緒教育的相關研究在進行，例如：吳麗娟（1985）

的「理性情緒教育課程」、黃月霞（1989）的「情感教育課程」、王淑俐（1990）

的「情緒及感受教育」、徐高鳳（1991）的「情感教育課程」。

有鑒於「情緒教育」如此重要，吾人更應了解情緒教育的定義、目標與範圍。

情緒教育所囊括的範圍很廣，但它最主要的目的就是幫助人們擁有「有效的社會 技巧」（張碧雲，2000）。曾娉妍（1998）指出情緒教育係指透過人際互動，探 討人類各種情緒感覺，並引導個體在團體中如何適切表達、應用自己的情緒，以 及了解別人的情緒的課程。簡淑真（2006）則認為情緒教育的目標有下列四項：

培養對自我及他人的情緒察覺、提升合宜的情緒表達能力、促進情緒理解與思考 與發展自我情緒調解能力。潘美玲（2007）情緒教育也可以幫助兒童學習正向的 情緒表達進而瞭解情緒、、、、調適情緒，並以符合所處社會所期待的方式處理情緒。

由上述所言而得知，情緒教育的目標旨在增進兒童的情緒能力，諸如面對自 己或他人感覺時有適當的反應、瞭解自我與接納自己。然而，情緒教育的目標更 應深入的去幫助兒童如何提升自己的情緒能力，除了上述所言之外，也應著重在 更高層次的情緒表達、理解、思考與調解的能力，以幫助兒童在環境中人際之間 質量的提升。

與正向的社會化，幫助學生在面對自己或他人感覺時有適當的反應。完整學習一 書（南師幼教中心譯，1990）中提到兒童情緒教育主要是幫助兒童以下的能力：

（1）學習與家人分離；（2）促進信任、自主及自發等的基本態度；（3）面對 自己的感覺並學習控制自己的行為；（4）學習用遊戲與創造材料來解決情緒問 題；（5）學習面對現實與處理危機情況；（6）開始建立對其他人的同理心。情 緒教育就兒童而言，除了要有效的表達自己的情緒之外，也必須正確解讀他人的 情緒，才能與同儕和父母有良好的互動（林淑華，2002；曾端眞，1998）。Goleman

（1996）則認為「情緒管理課程」的目標在於（1）更能忍受挫折,更懂得紓解憤

怒。（2）較少與人產生口角、打架或破壞課堂秩序。（3）較能適當表達憤怒而 不必訴諸打鬥。（4）較少被休學或退學。（5）較少表現出侵略性或自暴自棄的 行為。（6）對自我、學校及家庭較具正面觀感。（7）較善於紓解壓力。（8）.

較少感到孤單或焦慮。「情緒教育」的主要目標著重於協助學生瞭解自我，接納 自己的想法及情感，以增進其自評能力（閉 雲，2006）。

理，透過情緒教育的指導，兒童藉與人接觸應對上的成長，來提升其人際關係，

所以，情緒教育是幫助兒童適當的表達與管理自己的情緒，以及察覺他人情緒與 應對的課程。也是透過情緒教育學習對自己或自他人理解各自情緒的訊息，而在 生活中如何自處與對待。也能藉著這些感覺激勵自己，規劃與設計自己的生活步 調。簡言之，情緒教育是在引導兒童「能察覺與辨識情緒」、「表達情緒」、「了解 情緒產生的原因」與「調解情緒」等四項能力的培養與提升。

四 四 四

四、 、 、 、情 情 情緒教育的範圍與內容 情 緒教育的範圍與內容 緒教育的範圍與內容： 緒教育的範圍與內容 ： ： ：

包括正確評估與表達情緒、情緒管理與情緒運用等三個層次。但Mayer 與Salovey

（1997）進一步修正情緒智力的內涵，應該還要包含正確覺察、評估、表達情緒 的能力、具備情緒知識與瞭解情緒的能力、調整情緒與提升情緒的能力。而 Goleman（1996）認為「EQ 情緒教育課程」的內容應包含---自覺、決策能力、

情感的管理、壓力的處理、同理心、溝通能力、坦誠、領悟力、接納自己、責任 感、勇於表達、合群及衝突的解決。曾娉妍（1998）指出情緒教育課程係指透過 人際互動，探討人類各種情緒感覺，並引導個體在團體中如何適切表達、應用自 己的情緒，以及了解別人的情緒的課程。簡淑真、郭李宗文（2008）認為情緒的 出現是個體面對內外在訊息時，所產生的整體性反應；所以，情緒教育是在培養 與提升「情緒的覺察與辨識」、「情緒的表達」、「情緒的理解」與「情緒的調

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解」。而且每項情緒能力都與「自己」和「他人或環境」有關。簡淑真將情緒教 育的內容與範圍組織如表2-1-3:

表表 表表2-1-3:

情緒領域能力雙向細目表

自 己 他人或環境 情緒的覺察與辨識

情緒的表達 情緒的理解 情緒的調節

與表達情緒、情緒管理與情緒運用；以及正確覺察、評估、表達情緒的能力、具 備情緒知識與瞭解情緒的能力、調整情緒與提升情緒的能力。而Goleman認為情 緒教育的內容應包含---自覺、決策能力、情感的管理、壓力的處理、同理心、溝 通能力、坦誠、領悟力、接納自己、責任感、勇於表達、合群及衝突的解決。看 似複雜的東西，其實簡而言之，這些東西都已包含在簡淑真老師的情緒教育範圍 裡，諸如：對自己或他人與環境的情緒的覺察與辨識、情緒的表達、情緒的理解 與情緒的調解。無論國內外學者所探討的情緒範圍，這些都已脫離早期學者只將 情緒教育偏向個人，或個人與他人之間表面上的感覺而已，而是將情緒教育的範 圍推展到另一層次的境界。

五 五

五 五、 、 、情緒教育教學活動 、 情緒教育教學活動 情緒教育教學活動 情緒教育教學活動

也是可以探究與教育的。近來情緒教育的被重視，已被廣泛的用各種方法來實施 情緒教育。正如Goleman（1995）與Seligman、Reivich、Jaycox 及Gillham（1995）

分別指出學校有責任協助孩子成為一個擁有適當情緒與學習樂觀的人。因此，許 多學者都嚐試尋求各種方式來研究與進行情緒教育，吳麗娟(1985) 以小團體方 式進行,每次50分鐘的課程,共計十次,其中安排腦力激盪、表演、討論等活動。

Dagley(1987)認為情緒教育的實施方式可分為兩種：一種是以班級輔導活動方式 進行，由學校諮商員直接教導；另一種則是由教師直接教導，輔導的全體人員提 供資源與諮商服務。王淑俐(1990)則以小團體方式進行, 其中安排主題活動,書籍 介紹及音樂活動。張秋華(1998)是利用班級輔導活動課進行合理情緒教育課程, 共12 週,其中安排討論、角色扮演、歌唱等方式。張富湖(2003)則利用班級輔導 活動課進行情緒教育課程,每週一次,共14週 ,其中安排討論、角色扮演等方式。

許雅清(2007)則運用各式教材，以情緒為主題所設計的相關活動，同時也包含教 師回應學生的情緒相關行為、討論等師生互動以及班級氣氛。鄭伊恬（2007）用 個案研究法，對兩名特殊兒童與一名一般兒童實施研究音樂活動後，三人感受自 我及他人情緒方面皆有提升，且能提升三名個案之情緒調節能力。

由上述得知，無論中外許多的學者都在試著用不同的方式與內容，進行情緒 教育的教學活動，無論是團體討論、扮演活動、諮商行為、主題活動、書籍介紹 及音樂活動…等等不同的方式，無一不是想找出該如何在不同階段的兒童、兒童 或青少年，給予不同的感受與體驗來進行最有效的情緒教育教學活動。

第二節 第二節

第二節 第二節 蒙特梭利教學 蒙特梭利教學 蒙特梭利教學 蒙特梭利教學

一 一 一

一、 、 、 蒙特梭利教育淵源 、 蒙特梭利教育淵源 蒙特梭利教育淵源 蒙特梭利教育淵源

要研究蒙特梭利教育之前，一定要先了解 Maria Montessori 的教育與成長背 景，以及她的思想淵源。Maria Montessori（1870~1952）出生在義大利的安科那

（Ancona）地方，她是義大利歷史中的第一位女性醫學博士。她雖生長在義大 利的舊思維時代，但她很早就有了婦女解放的思想，不肯輕易地接受社會所強制

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賦予的角色。當時爲了想爭取攻讀醫學院入學資格所花費的功夫，從最初的被拒 絕入學，直到達成心願。以及因父親反對她唸醫科，她不得不設法在經濟上自給 自足才能完成學業（Paula Polk Lillard 著。許興仁、邱埱雅譯，1987）。再再的 顯出她的獨特思維。

蒙特梭利深受伊塔及塞根的影響，而伊塔和塞根又身受法國的教育思想家盧 梭（Jean Rousseau,1712~1778）的影響，盧梭重視兒童感官訓練，將感官視為教 育的途徑，並且認為學習之鑰是在孩童的心靈之內，透過具體的感官操作是為內 在心靈體會的起點。其後的裴斯塔洛齊（Johann Pestalozzi,1746~1827）及福祿貝 爾（Friedrich Froebel,1782~1852）皆深受盧梭的思想影響，重視感官教育。盧梭、

裴斯塔洛齊、和福祿貝爾皆重視兒童的內在潛能，認為在適當的指引下，他們能 順著本性將內在的潛能發展出來。蒙特梭利因伊塔和塞根的影響，也深入研究盧 梭、裴斯塔洛齊、和福祿貝爾的著作並深受他們的影響，而將其理念融入自己透 過觀察兒童所得的理論中（引自徐瑞仙，1996；陳玉枝，2008；簡淑真，1992）。

1896年畢業於羅馬大學醫學院，且受聘於該校精神病診所工作。因此有更多 機會接觸心智障礙的兒童（Paula Polk Lillard著。許興仁、邱埱雅譯，1987）。

她開始研究智障兒童的醫療與教育問題，並認為「智能不足是教育上的問題，而 非醫學上的問題（Maria Montessori著。許惠珠、邱埱雅 譯，1990）。」因此她 不只前往倫敦、巴黎與兩位特殊教育大師伊塔、塞根一起研究特殊教育，她更仔 細的研讀他們的著作，甚至逐字抄寫。慢慢斟酌每ㄧ字的意義，以真正瞭解其精 神。由此可知，二者對Maria Montessori後來的各項教育理論具有深遠的影響。

另有許惠欣（1980）指出蒙特梭利教育學說實淵源於（1）一八九六年擔任 羅馬大學附設精神病診所之助理醫師時，對智能不足兒童之研究心得，包括對智 能不足兒童之觀察以及伊塔與塞根之特殊教育法的研究。（2）一八九八至一九 00年間擔任羅馬國立啟智學校校長時，依伊塔之實驗與塞根之方法，對心智遲鈍 兒童實施實驗性教育的啟示。（3）蒙氏廣博的醫學、生物學、衛生學、哲學、

心理學、實驗心理學、教育學、人類學與精神病理學等理論基礎。包含受昆蟲學 家法布爾及植物學家德佛里醫生喀雷爾等人的影響。（4）一九0七年至一九0九 年間擔任兒童之家管理員時，對正常兒童之實驗觀察所得之獨到見解。

1907年開始Maria Montessori在「兒童之家」擔任實行計劃的督導，當時她 並沒有什麼特殊的教學系統可利用於這個班級來驗證。也沒有以科學實驗所需的 嚴謹態度來設計教學環境；她說那種嚴格控制下的方式只會讓兒童產生「壓迫 感」，而無法讓他們「正常活動」。所以，她爲兒童設計一個儘量「自然的環境」，

然後靠她自己的「觀察」來了解兒童的反應（Paula Polk Lillard著。許興仁、邱 埱雅譯，1987）。

由上述得知，Maria Montessori認為學習(正常活動)必需在沒有壓迫感（負向 情緒）之下進行；所以，她認為教學有一個重點就是盡量排除造成兒童學習壓迫 感的情況，因為兒童的學習要在正向情緒中他們才可以正常活動。因此，蒙特梭 利認為兒童學習，首先要有預備好的環境，也就是所謂的「預備自然的環境」。

其次，老師透過觀察(評量)來了解兒童的反應…。

然而，促使她將教育做為終身奉獻的志業的因由，是在她與國立啟智學校的 孩子相處了兩年之後。她寫道：

我在收容所裡教那些白癡我在收容所裡教那些白癡我在收容所裡教那些白癡我在收容所裡教那些白癡兒童兒童兒童會讀書會寫字兒童會讀書會寫字會讀書會寫字會讀書會寫字，，，而且他們的程度足可到公立學校，而且他們的程度足可到公立學校而且他們的程度足可到公立學校而且他們的程度足可到公立學校 中和正常的孩子一起接受測驗

中和正常的孩子一起接受測驗 中和正常的孩子一起接受測驗

中和正常的孩子一起接受測驗。。。。測驗結果測驗結果測驗結果，測驗結果，，，他們果然都順利通過他們果然都順利通過他們果然都順利通過……大家都在稱讚他們果然都順利通過 大家都在稱讚大家都在稱讚大家都在稱讚 這些孩子的進步驚人

這些孩子的進步驚人 這些孩子的進步驚人

這些孩子的進步驚人，，，我卻在想，我卻在想我卻在想我卻在想，，，，那些普通學校中的正常那些普通學校中的正常那些普通學校中的正常兒童那些普通學校中的正常兒童兒童兒童爲什麼只能表現平爲什麼只能表現平爲什麼只能表現平爲什麼只能表現平 平

平 平

平，，，在智力測驗上只表現得和我那些可憐的白痴，在智力測驗上只表現得和我那些可憐的白痴在智力測驗上只表現得和我那些可憐的白痴兒童在智力測驗上只表現得和我那些可憐的白痴兒童兒童ㄧ兒童ㄧㄧㄧ樣呢樣呢樣呢樣呢？？？？我相信我相信我相信，我相信，，，如果將類似如果將類似如果將類似如果將類似 的教育方法用在那些正常的孩子身上

的教育方法用在那些正常的孩子身上 的教育方法用在那些正常的孩子身上

的教育方法用在那些正常的孩子身上，，，必然可以大大地使他們的人格獲得自由並有，必然可以大大地使他們的人格獲得自由並有必然可以大大地使他們的人格獲得自由並有必然可以大大地使他們的人格獲得自由並有 驚人的發展

驚人的發展 驚人的發展

驚人的發展（（（許興仁（許興仁許興仁許興仁、、、邱埱雅譯、邱埱雅譯邱埱雅譯邱埱雅譯，，，，1987）。）。）。 ）。

Maria Montessori一生工作的結論與成就乃在發現兒童「生命發展之自然法 則」，為世人揭開「童年之秘」，並且順應自然法則，幫助兒童生命之自然發展

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（許惠欣，1994）。在了解Maria Montessori的教育思想背景與淵源之後，本小 節所要探討的蒙特梭利教育，包括：蒙特梭利教育理念、蒙特梭利教育的方法。

二 二

二 二、 、 、蒙特梭利教育理念 、 蒙特梭利教育理念 蒙特梭利教育理念 蒙特梭利教育理念

在的潛力，並主張讓兒童在自由與關愛的環境中充分發展他的潛能。她以「教育 愛」的心關懷兒童，並以繼承自然主義的哲學觀，建構對兒童教育的願景，更以 實際的兒童教育工作經驗與心得，建構其獨特而備受重視與廣泛運用的系統化課 程與教學模式，指導兒童從生活與操作中學習與成長（高義展，2004）。強調尊 重兒童為獨立的生命個體，重視兒童的自由、獨立及自我教育（Paula Polk Lillard 著；許興仁、邱埱雅譯，1987)。這兩項主張是她教育理念的重點：

（（

（（一一一一））））尊重尊重尊重尊重兒童兒童兒童兒童為獨立的生命個體為獨立的生命個體為獨立的生命個體 為獨立的生命個體

蒙特梭利將兒童視為人類生命中不可或缺的獨立主體，強調兒童和成人是人 類生命中兩個不同的形式，而不是相接續的兩個階段。蒙特梭利一再強調人們應 將兒童視為具有心理生命的個體，而非一個生物體。蒙特梭利認為兒童本身即具 有天賦的內在驅力－亦即神秘的自然法則，這會促使自己發展成為一個獨立的個 體，她認為這是上帝創造的奇蹟（許惠欣，1980）。因為蒙特梭利相信每個人都 是獨立的個體，所以在蒙氏的教室中，每個兒童都是獨立操作教具的，每個兒童 的學習都是自發性的，因為想要滿足需要，所以自動自發去學習，因此蒙氏教室 中會陳列許多教具，提供給兒童隨時能自由學習(薛莉慧，2004)。

由上述文獻得知，蒙特梭利認為兒童是具有心理生命的獨立個體，非附屬於 成人，而且具有天賦的內在驅力，因此要提供一個完全自由的環境，讓其透過操 作工作來習得自發性的學習。

（

（

（

（二二二二））））重視重視重視重視兒童兒童兒童兒童的自由的自由的自由、的自由、、獨立及自我教育、獨立及自我教育獨立及自我教育獨立及自我教育

誠如 Lillard 在他的書中所提到的：蒙特梭利的原理中指出，兒童早在出生 之前便具有一種「精神胚體」（spiritual embryo），或可說是心智發展的藍圖。這 種胚體如果要依據藍圖發展則必須具備兩個條件：一是兒童「與環境之間完整的

關係」，二是兒童必須「擁有完全的自由」。以上兩個條件只要缺少其一，兒童的 精神生命無法展開出潛能，而兒童人格的發展也會受到阻礙。（Paula Polk Lillard 著。許興仁、邱埱雅譯，1987)。

孩子具有發展生命的天賦能力，成人不應加以限制其自發的生命歷程，因為

「孩子剛要開始積極表現自己時，便去阻止這些自發性的行動，我們無法得知結 果，不過可能扼殺了生命的本體」（Montessori著， George, A.E. 譯，1912）。

所以受到壓抑的孩子，其生命力的自發性不會展現他們原來的本性；給孩子自 由，才能促進他們自發性地表現自己。然而蒙特梭利所謂的給孩子自由，並非放 縱或為所欲為的意思，而是「以獨立為前提，重視紀律」的自由（許惠欣，1990）。

為了不干擾兒童自由選擇活動，蒙特梭利教育的班級中沒有以人為引誘的競賽方 法，更沒有任何人為的獎勵與處罰措施。 Maria Montessori在「發現兒童」一書 中提到「以自由為基礎的教育必須掌握住兩點原則。第一是協助孩子獲得自由，

另一個是避免限制孩子自發性的活動。」（Maria Montessori著。吳玥玢譯，2001）

由上述而得知，Maria Montessori認為兒童的成長與學習必須建立在一個與 環境有完整的關係之下來進行，因為在蒙氏的環境不是只有黑板、粉筆及書本所 組成，而是透過建造一個「有生命的環境」來進行，兒童能夠在此認識自我，藉 此來激發其潛能。蒙特梭利也說：「兒童成長過程必須與四周環境中的人與物保 持一種圓滿的依賴關係，尤其兒童需要自由」，在自由的學習環境中，兒童的學 習需求獲得滿足，而情緒自然能夠愉悅舒坦(Paula Polk Lillard著。許興仁、邱埱 雅 譯，1987）。當兒童自由地遊走在教具與教具之間，或者教具與其他兒童之 間，或者教具與教師之間，這就是個體在觀察與環境之間之反射動作。兒童會在 這環境當中，從無所適從至積極主動的參予，來表現他與環境之間的關係，也透 過這樣的互動來消除他對新環境的「恐懼與不安全感」。也唯有讓兒童在一個完 全自由的環境中，情緒才不受壓抑，也唯有如此兒童才能盡情的發揮其本性與得 到完全自主性的學習。

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三 三 三

三、 、 、蒙特梭利教育方法 、 蒙特梭利教育方法 蒙特梭利教育方法 蒙特梭利教育方法

蒙特梭利教學法具有完整教學規劃與設計，是以孩子為中心，所著重的乃是 引發兒童學習的興趣並培養良好的學習態度，以及以觀察兒童為基礎所做的不斷 實驗改進為要旨（Paula Polk Lillard 著。許興仁、邱埱雅 譯，1987）。蒙特梭利 教學法的特色是「由一位有耐心、愛心、關心、不灰心具專業知識的啟導員（即 教師）為孩子準備一個自由但不放縱，有秩序而不嚴苛，整潔又美觀的環境，讓 兒童經由自發性的活動來滿足他的內在需求」（張孝筠，1995）。她以「頭」、

「胸」與「腹」來比喻蒙特梭利教學法的三要素----預備的環境(prepared

environment)、指導員（directress)與教具(didactic materials)（許惠欣，1979）。

（（（（一一一一）））預備的環境規劃）預備的環境規劃預備的環境規劃預備的環境規劃：：：：

Maria Montessori以環境比喻人的頭，正顯示她對環境是如何的重視。準備 環境的首要目標是，盡可能地讓成長中的兒童獨立於成人之外，也就是有一個地 方，讓他可以「自己做事情，過自己的生活」，擺脫成人的協助（Standing著。

徐炳勳譯，1995）。也讓兒童能透過成人所為他們準備的有生命的環境來探索這 世界，讓其自由自在地這裡學習主導自己的生活，「擺脫對成人的依賴」學習獨 立，也學習與環境進行溝通，甚而喜愛它。因此，兒童唯有透過「預備的環境」，

一個符合兒童需要的真實環境，一個供給兒童身心發展所需的活動與練習的環 境，一個充滿愛、營養、快樂與便利的環境，才能達成工作的正常化功能，真正 形成自己、建構自己成為人（許惠欣，1979）。

由此得知，蒙特梭利認為兒童必須在一個有預備的環境當中，才能完全脫離 對成人的依賴學習獨立，也從這個充滿愛與快樂的真實的環境中透過操作與工 作，認識自我達到自我建構而趨向正常化的發展。

（

（

（

（二二二二）））教師）教師教師---指導員教師 指導員指導員指導員

蒙特梭利教室裡的教師必須預備一個有生命的環境，也要認識與準備教具，

最重要的她要有敏銳的觀察能力，能適時的給予兒童個別差異的指導，知道兒童 的需求而給予滿足。因此，教師要扮演能以敏銳的觀察力，知覺及了解兒童需要 的敏銳觀察者；能降下身高與兒童眼對眼，面對面的溝通，並能解釋兒童不太成 熟的語言的溝通者與詮釋者；能夠營造無限溫馨與接納、真實而自然、自由又自 律氣氛的情境佈置者（引自高義展2004，許惠欣，1979）。

此外，蒙特梭利教師還必須「與家長溝通」，保持密切的關係隨時「給予兒 童成長信息，與家長交換意見，「彼此合作」幫助兒童的學習。她也必須是要了 解兒童並跟隨兒童，要對人性有興趣，要有能力視兒童為獨立的個體，每一個人 都是與別人不同的獨立個體（Paula Polk Lillard著。許興仁、邱埱雅 譯，1987）。

許惠欣（1979）認為蒙特梭利教師猶如ㄧ座默默聯絡環境與教具之橋樑，她(他) 適宜的角色為：

i. 精神預備的新教師。

ii. 一位觀察者。

iii. 兒童的解釋者。

iv. 環境的預備者與保護者。

v. 兒童的示範者。

vi. 學校與家庭、社區之聯絡者與溝通者。

vii. 個別課程的指導員。

由上述得知，蒙特梭利要求教師不只要具有ㄧ般所必備的愛心、關心或信 心…而已，她覺得具備敏銳的觀察能力是非常重要的，因唯有具備此能力才能給 予兒童個別差異的指導，與滿足兒童的需要。教師要扮演能以敏銳的觀察力，知 覺及了解兒童需要的敏銳觀察者，才能察覺與辦識兒童的情緒狀況，給予理解與

24 （（（（三三三三）））工作材料）工作材料工作材料---教具工作材料 教具教具 教具

蒙特梭利教具的目的並不是要經由「正確的用法」來教導兒童獲得技能或傳 授知識，這些皆屬於外在的目的。蒙特梭利教具的目的是在「幫助兒童的自我建 構與心智發展」，這是一種屬於內在的作用。由於教具提供兒童刺激，誘發兒童 的「注意力」而帶領兒童進入專心的歷程，因此他們也就幫助了兒童的成長（Paula Polk Lillard著。許興仁、邱埱雅 譯，1987）。

而蒙特梭利教室裡的教具是其精神所在。其種類大致可分為四類：包括日常 生活訓練教具，包括如何照顧人及處理環境；感官教具；學術性教具以及文化藝 術性教具。教具特色包括孤立化的特質、由簡至繁、由易至難、是為未來學習設 計、由具體到抽象以及為自動教育而設計也就是錯誤控制（Paula Polk Lillard 著。

許興仁、邱埱雅 譯，1987）。

用正確的方法來獲得技能或傳授知識；而是如蒙特梭利所說的，兒童應當藉由我 們的幫助來吸收。因為當兒童人格一旦養成，無論後來什麼樣的觀念意識衝擊，

他都能擁有一個基本的意識來判斷是非取直的真相（Mario M. Montessori 著。楊 俊秀譯，2000）。所以教具只是一種材料，它必須透過ㄧ位「有生命的教師」將 這些「材料」放置於「有生命的環境」；才能讓兒童在教室中依自己的興趣，自 由的選擇教具，再反覆操作增強學習興趣，直到將教具歸位，甚至與他人分享。

這整個過程中可觀察到兒童在一個有生命且完全自由的環境中，「自動自發」的

「獨立完成」工作，而學習到「成就感」與「負責任」的態度，兒童的人格特質 也透過這樣一個有生命的環境來養成。

第三節 第三節 第三節

第三節 正常化過程與情緒 正常化過程與情緒 正常化過程與情緒教育 正常化過程與情緒 教育 教育的關係 教育 的關係 的關係 的關係

在本節研究者將著墨於蒙特梭利教育中的正常化過程與情緒教育的關係 上，雖然在她的著作中無法找到明明白白的說蒙特梭利教育跟情緒教育有何關 係，但在她的一些觀點、理念與教學方法中卻是可窺見其奧秘。

一 一 一

一、 、 、正常 、 正常 正常 正常化 化 化 化

要談到正常化之前，必須先了解正常的相反詞是偏態，就是因為有偏態行為 的兒童所以我們才要教育成正常化的兒童，這也是蒙特梭利教育的最高目標。

Maria Montessori認為兒童的轉變是一種心理治療，也是使它恢復為正常狀態的過 程（M. Montessori著。李田樹譯，1991）。在她所設立的學校中，她看到一件事 實，就是一旦兒童專注於一件吸引他們的工作時，這些不好的特質也就是所謂的 偏態行為就都消失了。她也認為跟兒童說服是沒用的，因兒童的內在似乎突然發 生了某些變化，並且是與外在的活動連結在一起的。於是兒童的能量就持續地投 注於一件反覆進行的工作上了（M. Montessori著。許惠珠譯，1989）。因她觀察在

「兒童之家」裡的兒童，發現他們是藉著工作而獲得自我統合。在完成他們自己 選擇的工作後，他們都表現極為愉悅、平靜而輕鬆。所有破壞性行為，不論是侵 犯他人、表現敵意，或是消沉、冷漠等等都不再出現。Maria Montessori因而下結 論說：兒童經由這樣專心工作的歷程可以使某些重大的需要獲得滿足，而他因此 達到心智上的平衡與合諧的新狀況正是兒童的正常狀態。她將此心智上的統合歷 程稱為「兒童的正常化」（the normalization of the child）（Paula Polk Lillard 著。許興仁、邱埱雅 譯，1987）。而周盛勳（2002）認為情緒教育是透過情緒教 育課程，以及個體情緒經驗的學習，增進兒童良好的人際互動與社會認知，改善 兒童對自我、人我與生態環境之情緒的理解、表達、溝通、反應的態度和行為；

發展個體對己、對人和對環境健康正向的態度，接受自己，也能面對人事物，更 以愉快、正向的積極作為，合宜的表達自己的情緒與感受。正常化的結果不就是

26

與情緒教育目標所要達到的目的是ㄧ樣的嗎？在下圖中間垂直的粗虛線代表兒 童對某些事物特別的專注；這是一條正常狀態（normality）的線。一旦兒童開始 集中精神，中央線右邊的特質就會消失，只剩左邊特質的兒童。而這些偏態行為 的消失，並非歸功於成人，而是兒童自己所完成的。

圖2-3-1

正常及偏態兒童性格特徵

來源參考 M. Montessori著。許惠珠譯，1989，兒童的心智，頁246。

Maria Montessori在她所著兒童的心智（the absorbent mind）ㄧ書中提到，這是這是這是這是 我們全部的研究中最重要的一項成果

我們全部的研究中最重要的一項成果 我們全部的研究中最重要的一項成果

我們全部的研究中最重要的一項成果：：：從某個狀態轉變為另ㄧ個狀態，通常是雙： 手完成了一件實際的工作之後的成果。精神的專注乃是隨著工作而來的。這種心 理上的轉變，使人想起了成人們經由精神分析而獲得治癒，我們以「正常化」來 稱呼它（M. Montessori著。許惠珠譯，1989）。而正常化兒童有哪些特質呢？就是 獨立、自主、專心、喜愛工作、有紀律…等等；而這些特質也就是情緒領域所說 的正向情緒所產生的結果，只是時代語言的不同但本質上是相似的。而偏態行為 除了上圖所顯示的，其他諸如：佔有性、自卑情結以及恐懼…等等，這些也都是 情緒教育裡所提的孩子氣質，Marai Montessori 的經驗指出，正常化都會使這些 負面情緒的特質消失不見（M. Montessori著。李田樹譯，1991）。

二 二 二

二、 、 、正常化與情緒教育的關係 、 正常化與情緒教育的關係 正常化與情緒教育的關係 正常化與情緒教育的關係

Maria Montessori在兒童之家曾觀察到一些三、四歲的兒童從來沒說過話，

但是，由於他們找到了自由，也由於外在環境的刺激（情感受到某種情境的激 動），忽然間，他們把原本會說的話全部表達（外顯的反應）出來了。這是怎麼 一回事呢?她認為必定是由於嚴重的心理上之傷害，或是某種持續存在的障礙，

使得他爭正擁有的語言無法自由的表現出來（M. Montessori著。李田樹譯，

1991）。這剛好與Harris（1989）所認為情緒的定義有異曲同工之處，他說情緒 就是強烈的情感受到某種情境的激動引起內在或外顯的反應。

Maria Montessori也提到兒童的成長過程是由幾個她稱之為「內在指引」的不 可見的力量所支配。而成長的特性有心理與生理兩方面，Maria Montessori認為，

在成長的兒童身上，這兩種能量作平衡相互作用非常重要。一種是實質的肌肉能 量，一種是心智的精神能量（Standing著。徐炳勳譯，1995）。她認為兒童在成長 過程當中，這兩種能量若彼此分開或部分分開，則偏差行為的兒童就會出現。

以Maria Montessorin在她所著The secret of childhood（童年之秘，李田樹譯，1991）

提到為例，她說小孩的偏差行為（外顯行為或情緒經驗）是在小孩成長階段，其 潛在生命力由靈體進入肉身，因此一旦遭遇對他有敵意的環境（外在刺激），就 易受試探（心理因素）而無法實現其原本的計畫。也就是說兒童因此而無法順著 原本的成長軌道進行，在這樣的環境之下學習也就會受影響，而所謂的偏差行為

（外顯行為）就會出現，負面情緒也會跟著顯現出來，諸如：不整潔（不受歡迎 沒有玩伴）、不順從（不被成人所喜愛）、怠惰（對事莫不關心，沒有責任感）、 任性（一遇不順常對周圍的人發脾氣）、自我中心（凡事以自己為中心不接受別 人的意見 ）、好爭吵（得不到友誼）、不專心（影響學習）、脫序（不按牌理出排，

常常讓同伴摸不著頭緒）以及自卑情結（這種兒童顯出羞怯、遇事猶豫不決、遇 有困難畏縮不前、害怕遭到責難、好哭，而且經常流露出絕望、痛苦的表情。）

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以上這些論點也正符合王淑俐（1990）所指情緒是包含心理感受、生理變化、

認知評價與外顯行為等四個層面。以及簡淑真（2001）所指「情緒」是指兒童解 讀內外在刺激，而產生生理、心理的整體性主觀反應。它是行為（包括表情、身 體動作和工具行為）、生理變化（包括情緒的生物化學、內分泌和腦機能等）和 情緒經驗（包括情緒的解釋、外在事件的評估及主觀的情緒感覺）的統合。

Maria Montessori說，有一種（而且只有一種）治療方式，可以治癒各種偏差 行為，那就是「工作」。她也在她的學校發現許多孩子透過工作之後，所表現出 來的正面情緒反應與學習狀況。諸如：在工作一陣子後他們學到了自由與紀律，

在教室中他們不受任何約束，但卻給人的印象是非常有紀律。他們會自由安靜做 自己的事情，會自由安靜地走來走去取放物品或整理學校環境，會自動自發地守 秩序及守紀律，但前提是沒人要求他們這麼做，完全是他們的自發性行為（M.

Montessori著。李田樹譯，1991）。在這樣的環境中，她給兒童充分的自由，兒童 因責任感的建立，促使他們將事情做好以得到更多的自由，與更多的責任感。兒 童的情緒教育也在教師所安排這樣的外在環境刺激中自然完成了。

另外，Maria Montessori認為兒童是藉著獨立來順從自己內在的導引，了解哪 些行動對自己有益（察覺與辨識）。她說「內在的能力會影響他的抉擇（表達情 緒），如果有人篡奪了這種內在導引的功能，兒童的意志或集中注意力的發展即 會受到阻礙（Paula Polk Lillard著。許興仁、邱埱雅 譯，1987）。」因此而得知，

當兒童的內在指引被破壞，則兒童的發展也會受到阻礙，這阻礙正是兒童負面情 緒產生的原因（了解情緒產生的原因）。但是就Maria Montessori的經驗指出，正 常化會使這些偏態行為消失不見（調解情緒）（M. Montessori著。李田樹譯，

1991）。這不就是符合簡淑真、郭李宗文（2008）所指情緒能力是「能察覺與辨 識情緒」、「表達情緒」、「了解情緒產生的原因」與「」等四項能力。

而馮朝林（1997）認為情緒能力包括動力本質、自我關係、外顯作用與實踐 影響。情緒能力是個體對於外在的他人或環境所帶來各種不同訊息之處理能力，

包括評估與表達（產生獨立、自主）、辨識與接納（產生專心、喜愛工作）以及 調整與應用（產生有紀律、秩序感）。大部分的人將情緒能力歸結在心理的層面，

很少談到個人的特質，或是與環境影響的關係。然而，仔細對照兩者卻有許多的 相似點，只是Maria Montessori將它用實際操作的層面以不同的語言表示出來。

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第三章 第三章 第三章

第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法

本研究以觀察記錄、文件分析與文獻分析的方式，在探究兒童情緒教育在 蒙特梭利教學中的面貌；本章分為研究參與者、研究方法、資料收集與分析、研 究信實度與研究倫理、研究流程與架構加以說明之。

第一節 第一節 第一節

第一節 研究參與者 研究參與者 研究參與者 研究參與者

研究者在 1988 年接觸蒙特梭利教育之前，從事一般教學十幾年，1993 年自 美完成蒙特梭利教育 3-6 歲證照回臺，從事蒙特梭利教育的推展至今，包括蒙氏 兒童學校顧問、蒙特梭利師資訓練、開設蒙特梭利實驗兒童園（沙沙托兒所）、

被邀四處演講、高中幼保科以及大專院校蒙特梭利教學…等等。諸多的理論說明 了蒙特梭利教學對兒童情緒能力發展的幫助與成效，然而，理論若不經過實務的 考驗是無法讓人信服的，也由於經驗的累積才能使人務實有自信。研究者甚至為 了解蒙特梭利教育與孩子之間的關係，如何真正落實真正的蒙氏精神於兒童身 上，1993 年自美國學習蒙特梭利回國之後，於隔年 1994 生了一個孩子自胎教開 始，均以「蒙特梭利教育理論」的核心概念在做實驗。但在此，研究者希望資料 來源是廣泛的、客觀的，所以並非以我的孩子來書寫。研究者也將從事蒙氏教育 推展以來所觀察與經驗的瑣事都一一記錄下來，成為這次研究的依據。

研究者是以自己所創的沙沙托兒所為主要的研究對象，而以喜樂幼稚園及文 文托兒所為輔，經由研究者的觀察，再透過與教師、家長的對話，分析蒙特梭利 教學與探究情緒教育之面貌。

沙沙托兒所位於臺南市，佔地 203 坪是以蒙特梭利教育為主，主題教學為輔 的實驗學校，採大混齡的模式，有 3-6 歲組 3 個班，0-3 歲組一個班。3-6 歲組每 班兒童 20 名，配有兩位擁有 MIA 0-6 歲國際證照的教師；0-3 歲組班有 15 名兒 童，配有一位擁有 MIA 0-3 歲國際證照的教師，一名合格保姆與一名護士。每天