在此部份，本研究從「實驗組與對照組比較」及「實驗組在學習動機各向 度的表現」兩方面來論述分析的結果。實驗組與對照組的前測資料進行 t 考驗 後可以發現(如表 6)，實驗組 (104.79/7.49) 與對照組 (104.68/7.13) 的前測結果 在統計上沒有達到顯著差異，亦即在研究初期，二組學生在動機各向度及整體 表現有著相同的學習動機。但是，經過 CRS 融入教學後，從後測成績統計結 果 ( 如 表 7) 實 驗 組 學 生 (122.96/18.72) 其 整 體 學 習 動 機 表 現 優 於 對 照 組 (105.64/10.09)。實驗組的學生在「自我效能 (SE) 」、「主動學習策略 (ALS) 」 以及「學習環境誘因 (LES)」三個向度更達到統計上的顯著水準 ( p < .05)，其 他如「電腦學習價值 (CLV) 」、「表現目標 (PG) 」、「成就目標 (AG) 」向 度則未達到顯著性差異。此研究發現也呼應 Fortner-Wood 等人 (2013) 的研究 結果，實驗組的學生在學習動機方面有所轉變，在面對新的評量方式時是抱持 著好奇、有趣的心態，除了提昇自我效能外，也培養了主動學習的能力。
表 6 動機問卷實驗組與對照組 前測 t 考驗 動機問卷
向度
實驗組( N=51) 對照組( N =51 )
t 值 p 值
M SD M SD
自我效能(SE) 20.29 5.01 20.36 5.17 0.09 .73 主動學習策略(ALS) 26.19 4.39 26.23 4.23 -0.35 .90 電腦學習價值(CLV) 15.16 3.58 15.15 3.29 0.15 .87 表現目標(PG) 9.75 2.92 9.32 3.01 0.28 .51 成就目標(AG) 14.82 3.31 14.93 3.19 -0.89 .36
表 7 動機問卷實驗組與對照組 後測 t 考驗與 ES 摘要表
教室回饋系統對護專學生資訊安全素養、學習動機的影響
值 (18.34 > 15.16)、表現目標 (11.43 > 9.75) 、成就目標 (16.23 > 14.82)、學習 環境誘因 (23.68 >18.58)；自我效能、主動學習策略及學習環境誘因並達顯著差 異 ， 且 此 三 向 度 的 effect size 也 都 高 於 .70 ， 此 結 果 也 呼 應 Johnson 和 Lillis(2010)、Kay (2009)、Kay 和 LeSage(2009)、蔡小玲 (2008)、謝美璇 (2009) 等學者的研究發現，透過 CRS 策略確實能提昇學生的學習動機。以下進一步 探討 CRS 策略對實驗組學生學習動機各向度的影響及分析，分述如下：
(一)自我效能(SE)
Pintrich 和 Schunk(2002) 指出，透過學生自我效能的提升，使其更有能力 評估自己的學習成效，並以適當學習策略與行為進行後續的學習，讓其認為自 己有能力充分理解學科知識，且有信心完成學習活動，如此對於學習任務會有 更強的持續力產生。從表 8 結果可知， CRS 策略讓自我效能平均值從前測的 20.29 提升至後測的 25.45，並達到顯著差異，此結果與陳家慧、譚寧君 (2008) 研 究發現一致，學生能專注參與，其學習成就及對數學自信心也明顯提升。本研 究之受試者就表示：「每 次 聽 完 一 小 段 課，都 有 習 題 可 以 做，這 樣 就 能 知 道 我 會 不 會 (s02)」、「只要上課有用心聽老師講，就能很簡單的回答老師所 問的問題，讓我很有信心 (s48)」、「可以讓全部的人都作答，可以瞭解大家到 底懂不懂 (s35)」
(二)主動學習策略(ALS)
Linnenbrink 和 Pintrich(2003) 指出，同儕間的互動可以協助建立主動學習 的習慣。Bransford(2000) 等人也提到，以評量為中心的學習環境可以促進主動 學習；而即時回饋正是以評量為中心，且能促使同儕互動的教學策略，自然能 提昇學生主動學習的動機 (Gier & Kreiner, 2009; Meedzan & Fisher, 2009)。從表 8 結果可知， CRS 策略確能促使受試者進行主動學習，後測平均值 (31.23) 比
並無法體會到科學的價值 (Reif & Larkin, 1991)。為能讓學生覺知到資訊安全的 重要及其價值，本研究在授課時，儘量以學生在使用電腦網路時，所會遇到的 資訊安全問題作為教學情境與素材。從表 8 結果可知，雖然電腦學習價值的後 測平均值 (18.34) 比前測 (15.16)值有所提高，但統計結果並沒有顯著差異；倒 是經由 CRS 教學，學生可以感受資訊安全的重要性，例如有學生在晤談中表 示：「網路如虎口，陷阱太多，上了這門課，讓我上網時會更加小心 (s01)」。
(四)表現目標 (PG)
Greene 和 Miller (1996) 指出，以外在表現為目標導向的學生，其學習策 略採取如記憶等表面的學習策略；由於 CRS 即時回饋的特性，學生立即可以 知道自己的答題情況，使學生更加重視外在表現結果，蔡小玲、林原宏、梁錫 卿(2007)就指出，相較於傳統教學模式，使用 CRS 教學時，國小六年級學童有 較快的答題速度，較高的學習興趣；從表 8 得知，實驗組學生在此向度從前測 的 9.75 略提升至後測的 11.43，顯然透過 CRS 教學，使得表現目標向度分數 也有所增長，但並未達到顯著差異。以下是受試者的說法：「看到統計結果，
如果大家都會的題目，而自己不會的話，就要好好檢討囉...(s12)」、「感覺很 有趣會有用功的衝動因為不想丟臉(s45)」。
(五)成就目標(AG)
學生成就感是來自學習活動本身，陳昭維(2009)的研究指出，以個人回饋系 統融入國小高年級學生英語字彙教學，發現學生字彙能力有顯提升；就表 8 數 據可知，成就目標的平均值雖從前測的 14.82 升高至後測的 16.27，不過此差異 的統計結果並未顯著；在此向度，受試者表示使用 CRS 讓其最有成就感的時 候是對題目越做越有自信：「看大家爭先恐後的搶著回答，這樣可以促進大 家的學習(s31)」、「只要我專心聽講，就能答對老師所出的題目，真有成就 感 (s15)」。
(六)學習環境誘因(LES)
Bransford 等人 (2000) 強調，一個良好的學習環境應能以學習者為中心，
而此環境應能讓學習者更能掌握學習的方向、步驟、及學習節奏，由表 8 顯示，
透過 CRS 讓學習環境誘因由前測平均值 18.58 上升至後測的 23.68，也達到統 計上的顯著差異，受試者並表示在這種學習環境中對自己的學習情況有更多的
教室回饋系統對護專學生資訊安全素養、學習動機的影響
瞭解，諸如：「可讓老師知道每一個同學的想法…(s44)」、「這樣可以知道自 己哪裡不懂，以多多加強…(s29)」。