行動研究第三階段

研究者依據先前研究遭遇的問題與解決方法，修正第三階段的研究內容。首 先，檢視教案的活動內容，是否有對本年級小朋友學習的認知內容較艱澀（例如：

電動勢、電位差）或過程技能複雜的部分，做教學內容的修正後再進行第二次試 教。

在學習單設計方面，研究者在第二次試驗教學時發現，應變變因中二極體是 否愈明亮，很難用眼睛觀察並比較，故將學習單設計為問答填答方式，如表4-4-1 所示。此外，研究者有機會於民國 91 年底參加國立教育研究院所舉辦為期兩週 的『自然與生活科技領域研習』，會中國立新竹師範學院陳美和教授說明學習單 就是學習紀錄單，適合用於學生學習紀錄方面，以評鑑學生學習過程的情形。

因此，研究者為避免設計的「遊戲紀錄表」與「學習單」內容重複，以及小 朋友投入遊戲中學習時一味的玩樂而未達學習成效，所以在科學遊戲進行之際同 時使用學習單評量。此方面有別於前兩個階段將學習單使用於學習成效評量，而 是設計『學習互評單』。經過先前階段研究之後，研究者發現進行科學遊戲時，

教學者無法對個別學生的能力是否達成做有效評量。因此在本階段，以科學遊戲 之能力指標為依據，設計『學習互評單』。於教學結束前，以兩位小朋友為一組 的討論方式相互評量，則可解決教學過程教學者無法對個別學生做形成性評量的 困難。上述之修正內容歸納整理成表4-4-2。

表 4-4-1 學習單或遊戲紀錄表內容設計樣式之比較（二） ________。為什麼？_____________________________。

第二階段 ______。

結果是：斜度 越陡滾動越 _____，斜度

越緩滾動越 ______。

反應情形：彈 珠愈輕滾動 愈_____，彈

珠愈重滾動 愈______。

遊戲發現：球 ______。

遊戲發現： 還是小於1.5 伏特？你如何知道呢？_______________________。

遊 戲

表 4-4-2 第二、三階段行動研究修正對照表

壹、科學遊戲融入課程之設計歷程與結果

（一）四位協同教師檢核「過程技能方面」，共計20 個勾選，其中 19 個勾選位 於檢核等第『可』以上，佔所有勾選的95﹪，顯示過程技能方面達到教學 目標。然而一個勾選落於『差』，佔所有勾選的5﹪，這一勾選選項是【傾 聽別人的報告，並做適當的回應】。

丁師：「傾聽別人的報告做適當的回應,這個適當的回應好像需要老師引導才 能夠…。」 （1225C031）

乙師：「…有幾個根本搞不懂,因為互相討論的時候,有幾個是直接抄的,兩個同 伴,就有幾個都抄他的」 （1224C087）

此方面，擔任參與對象的級任導師丙師在晤談中也表示：「我每次要每一個人 起來講呀，真正他在下面不舉手就很多人喜歡講。然後叫他起來講他又不講，然後別人 起來講他又不喜歡聽。我每次像這種問題喔，我都會講：等一下他講完,我會再問別人喔！

講過的人都要記（紀錄）一次，都要這樣。」 （1220C133）

從丙師的晤談中得知，參與對象平日上課的溝通表現，與進行科學遊戲時無 明顯不同。有此可見參與學生在【傾聽別人的報告，並做適當的回應】方面，在 各個學習領域裡仍需再加強。

（二）在「科學態度方面」勾選都落在『可』，顯示本次進行的科學遊戲教學活 動，達到「科學態度方面」設計的教學目標。但是在與丙師（參與對象的 級任導師）晤談中的研究資料發現：參與對象在「科學態度方面」的【能 依據自己所理解的知識，做最佳抉擇】向度上，因參與對象平日就較依賴 老師給予的標準答案，影響問題解決能力。

丙師：『他（指學生）就覺得老師講的就是對的。』 （1220C180）

表 4-4-4 第三次科學遊戲融入課程之行動研究協同教師檢核教學一覽表

因此在「思考智能方面」的【面對問題時，能做多方思考，提出解決方法】

向度上，參與對象需要花較多的時間。

（四）在「設計與製作方面」共有 4 個勾選，全部落於『可』以上，顯示本次教 學在這方面的【了解製作原型的流程】有達到教學目標。

丁師：『設計與製作方面,了解製作原型的流程?流程?這個基本上是沒問題,小 朋友都知道,他們設計上就沒問題』 （1225C048）

二、學生學習分析---學生是否會遭遇到哪些問題？

除上述教學目標是否達成資料分析之外，在能力指標未能具體檢核的教學或 課程設計上的問題，研究者透過晤談、觀看教學光碟與學習互評單…等資料分 析，分列遊戲材料、學習單與課程設計省思等三方面分析檢討，並歸納整理成表 4-4-5，說明分析如下：

（一）遊戲材料方面

問題成因：本階段科學遊戲進行時，參與對象在使用材料方面面臨的問題有

（1）較難判斷水果有無汁液

研究者：為什麼你覺得它無汁液?

S05：因為切開來的時候都沒有汁液留下來,只有乾乾的芭樂肉而已呀,芭樂果 實！ （1220E034）

研究者：所以你還是認為芭樂無汁液?

S05：雖然不是全部無汁液呀,還是有一些些呀！ （1220E038）

除此之外，（2）二極體太小，難判斷二極體的正負極；（3）二極體不會亮。

S12：看不清楚用哪一個！ （1220E238）

S29：就水果接一個發光二極體不會發亮! （1220E068）

解決策略：針對上述三個問題，研究者與協同人員並閱讀文獻之後，修正說

明（1）本階段科學遊戲主要在引起學生的學習動機。透過科學遊戲的學習內容，

探討電是從哪裡來的？因此水果有無汁液，並不深入探究，學生可以自行探究金 屬片插入各種水果的不同情形。此外，影響二極體發亮的因素除了水果以外，尚 有金屬片插入水果的深淺、金屬片在水果內的距離與接觸面積…等等。（2）本研 究為了使水果電池容易亮，選用電阻較小的發光二極體進行活動。因此參與對象 較難觀察二極體內部的構造。教師進行教學時不妨利用奇異筆在二極體的其中一 端作標記，可不必強調哪一端是正極哪一端是負極。（3）柯啟瑤（民 90）在建構 教學研討會---科學遊戲介紹與操作中表示，科學遊戲設計的原則應該取材容易、

製作容易、操作容易、易思考、易懂。因此本階段科學遊戲活動中，一顆水果電 池不容易使二極體亮，教師可以從旁適時協助指導。

（二）學習單方面

問題成因：在學習單設計方面，研究者發現二極體是否愈明亮，很難透過眼 睛觀察並比較。因此在設計水果電池的遊戲比賽時，明亮程度較難判斷，會造成 參與對象在學習上的困難。

丙師：「…最後你那個哪一個看的比較亮,那個好像比較難看得出來喔! 」

（1220C023）

解決策略：針對上列問題，研究者修改本階段的教學活動之學習單的評量內 容，並將之設計為問答題方式。（詳見表 4-4-1）；另外與協同教師晤談之後，丙 師建議使用科學儀器測量，以利使用學習單進行評量。

丙師：「安培計,還有一個量電阻的,三用電表那個來量,也許我在想比較那 個…」

研究者：「科學！」

丙師：「嗯嗯!因為我覺得亮不亮很難看出來！」 （1220C028）

另外，研究者兼任教學者無法對個別學生的能力是否達成做有效評量。因此 在第三階段，以科學遊戲之能力指標為依據，設計『學習互評單』。在科學遊戲

結束之前，以兩位小朋友為一組的討論方式相互評量，解決教學過程教學者無法 對個別學生做形成性評量的困難。但是，研究者教學過程中卻發現，成績較好的 學生會寫下自己的想法，而成績較差的學生會去抄襲他人的想法，很難有討論發 生。丙師（參與對象的級任導師）表示參與對象平時上課就鮮少會進行討論。

丙師：「在班上我叫他們講自己的意見一定要用威脅的,你如果沒有怎樣的話, 我要記上去了,都嘛要這樣威脅,要不然他們都很懶的想,上數學都這樣」

研究者：「平常在班上就已經是這樣了?」

丙師：「對對對!反正不想的他們還是不會想,這如果當導師的就很…」

（1220C117）

丁師針對『學習互評單』這一方面提出經驗交流。（詳見附錄十五）

丁師：「…我們以前用過一張分組討論表,讓他們小組裡面自評,就是看誰提供 了意見呀,態度呀,它說討論裡面所謂可以評比的項目大概列了五六項, 當然這個裡面只能供做參考呀！」 （1225C65）

透過與丙師晤談結果，研究者得知參與對象在與同儕相互溝通、傾聽別人報 告方面的過程技能表現，為平日積習所導致，並非與學習課程有直接相關。而在

『學習互評單』方面，仍需要花一段時間來建立小組內的討論模式。

（三）課程設計省思---融入科學遊戲時間（單元課程前、或單元課程中、或單元課程完成後）

問題成因：第三階段科學遊戲進行的時間安排，恰逢研究者參加國立教育研 究院所舉辦為期兩週的『自然與生活科技領域研習』，因此將第二次試驗性教學 與正式教學調整為配合單元【電的使用與安全】教學活動完成之後實施。本次的 科學遊戲【水果電池】操作過程簡單，但其中的科學原理對參與對象而言卻較難 了解，並不適用於國小課程。在設計本階段科學遊戲之初，研究者考量參與對象 的學習程度，避免學習內容艱澀，而使得參與對象的學習困難。

甲師：「做法做…很簡單。」 （1220C095）

乙師：「同學應該很清楚的知道就是說它一個可能沒辦法亮,然後越多個可以 讓它…發光二極體亮,…再來它也知道這個串聯的方式,但是我覺得還是 應該…還是有幾個搞不清楚狀況的啦」 （1224C111）

丙師：「嗯,我覺得這個發電（產生電）的原理你要叫他們想,會比較困難…」

（1220C084）

在正式教學完成之後，研究者與協同人員卻發現：將【水果電池】於單元課 程結束之後進行，竟衍生出另一個學習主題，造成與配合單元目標統整的困難。

如此一來，科學遊戲就非融入課程之中。此問題未發生於本階段之第一次試驗性

如此一來，科學遊戲就非融入課程之中。此問題未發生於本階段之第一次試驗性