• 沒有找到結果。

貳、探討科學遊戲融入課程後,所遭遇的問題與其解決方法

本階段,設計科學遊戲教學活動融入教學之後,研究者依據研究過程所遭遇 的問題,整理與協同觀察人員、學生晤談、學習單評量與教學札記等之資料,並 依據『科學遊戲設計流程』(詳見圖2-3-1)分析結果如下:

一、教學內容分析---是否能達成教學目標?

此階段,參與協同觀察的教師對『尋找支點』的科學遊戲活動內容,是否達

到教學目標的看法皆表一致的肯定。

丙師:對,應該說本身要給小朋友的已經很明確而且非常的深刻(0924C117)。 甲師:如果光用這個支點看的話,這三個活動下來的話,小朋友就可以很清

楚的知道。 (0926C005)

… 這 三 個 活 動 的 設 計 就 是 很 好 啦 ! 而 且 也 剛 好 也 由 淺 入 深

(0926C007)

… 所 以 我 覺 得 小 朋 友 會 想 到 來 應 用 , 我 覺 得 就 很 成 功 了 啦 !

(0926C017)

…像你第一節課下課以後,你也會讓他們知道至少你這一節課在做什 麼。 (0926C225)

…我覺得應該看你這樣子的教學流程下來,應該都是在你的掌控當中 啦。 (0926C287)

在課程設計上,學生能力指標是否達到,協同教師表示因學童能力的培養非 一時可要求並可做觀察,因此在科學態度方面的能力,在科學遊戲過程中較難達 成(詳見教學觀察檢核表4-2-2)。以下研究者依據教學觀察檢核表與課程設計或 教學遭遇的問題兩部份進行分析並說明。

(一)教學觀察檢核表分析說明

由表4-2-2 協同教師檢核第一階段教學可以發現:

1.四位協同教師檢核「過程技能方面」,共計 15 個勾選,其中 14 個勾選位 於檢核等第『可』以上,約佔所有勾選的73﹪,顯示過程技能方面達到 教學目標。

2.在「科學與技術認知」與「思考智能方面」這兩向度的能力指標上,勾選 都落在『可』以上,顯示本次進行的科學遊戲教學活動,皆達到「科學與 技術認知」與「思考智能方面」設計的教學目標。

4-2-2 第一次科學遊戲融入課程之行動研究協同教師檢核教學一覽表

3.在「科學態度方面」共有三個勾選,其中兩個勾選落於檢核等第『可』的 選項,佔這方面勾選的67﹪;一個勾選落於『差』的等第,佔此方面勾 選的33﹪。顯示在「科學態度方面」的教學有達到教學目標,但仍需再 加強。

4.在「科學應用方面」共有 7 個勾選,其中 6 個勾選落於『可』以上,約佔 這部分的86﹪,顯示此方面的能力指標達到教學目標。

5. 在「設計與製作方面」共有 4 個勾選,其中 3 個勾選落於『可』以上,約 佔這方面的75﹪以上,顯示本次教學在這方面有達到教學目標。

二、學生學習分析---學生是否會遇到哪些問題?

在協同人員未能透過能力指標檢核教學或課程設計問題的方面,研究者與協 同教師以及參與對象晤談後,將蒐集得到的資料以材料、學習單與課程設計省思 等三方面分析檢討,分別說明如下:

(一)材料方面

1.材料不適合或不足(鐵釘的頭大小)

研:這三個遊戲裡面,你有沒有印象遇到什麼困難?

S09:有!鐵釘那個很難用呀! (0927E050)

S22:我覺得第一個實驗很好玩,可是最後兩個都很難,我以後要自己回家 再做一次實驗,而且我還要看看我會不會成功。 (學習單心得 S22)

問題成因:研究者在準備課程的過程,使用的鐵釘與小朋友進行遊戲時的大 小不一。所以小朋友操作過程中,因材料規格不同,導致結果不同。

解決策略:在設計科學遊戲的過程中,設計者需考慮遊戲材料的規格(大小、

材質、數量…等等)。往後,研究者必須小心並改善此部份。

2.有些遊戲步驟的困難度被忽略

乙師:像那個穿洞呀喔,S04 就在那邊,他洞沒有很大呀,你穿線從這邊 進去就很好進去。我看他從反方向,我就說你翻過來穿穿看,他就 ㄞ咦怎麼這麼快! (0925C073)

問題成因:在設計科學遊戲的過程中,研究者雖然自己操作過設計的遊戲,

然而小朋友會發生的問題,往往是超乎想像的。就像這一個穿洞的簡單動作一 樣。這也是科學遊戲設計時,難以避免的部分。

解決策略:研究者發現設計科學遊戲融入課程,很多繁文縟節的事情都有可 能產生。因為遊戲是彈性進行,所以學生學習過程的突發狀況特別多。因此,與 協同人員討論之後,降低這項問題有分組及設計者到遊戲場實地假想一次教學過 程等方法。小朋友以 2-3 人為一組,彼此學習發生困難時,可以互相支援;設計 者實地勘查遊戲環境的情況,可以減低設計遊戲課程時未注意的事項。

3.未注意到遊戲空間的干擾因素

甲師:對呀!就在那裡調很久。…呀有電扇,電扇在那邊吹,就有一邊 的干擾這樣。 (0926C085)

問題成因:在教學過程,恰逢午休過後第一節,三十幾個人擠在一間教室,

外加天氣炎熱,因此小朋友自然而然開電風扇。研究者未留意這細節,在協同教 師晤談與觀看教學光碟時,才赫然發現這一問題,會造成小朋友遊戲時的干擾來 源。

解決策略:忽略遊戲步驟的困難度與遊戲空間的干擾因素,這兩個問題是研 究者兼活動設計者在設計科學遊戲時忽略的部分。一為學生技能因素;另一則為 遊戲場因素。有關這兩方面的問題,皆納入往後編排科學遊戲課程時的改善方向。

(二)學習單方面

1.學習單題目設計未陳述清楚,讓學生曲解意思

S31:我原本是想說:兩邊都加一樣長線呀,應該就不會有影響,因為重量 差不多呀!…阿後來你說只有加一邊,應該會比較重。 (0928E008)

問題成因:研究者設計本課程的學習單完成後,曾尋求專家協助,再做部分 修改。但是,小朋友仍對學習單題目不清楚,而且幾乎是每一位接受晤談的小朋 友都有這些問題,不是曲解題目的意思,就是題目看不懂。這問題是研究者教學 多年,所沒有思考過的。

解決策略:根據國內學者鍾聖校(民 88)曾指出趣味化學習單的設計要領 有四個要素:分別為格式化、有問題脈絡背景、人物生動、解題思考多元。然而 格式化規格的學習單,則有兩種類型。第一種類型為謄寫所閱讀或觀察到的現 象,可以一一對應所得之訊息和格式中細格的要求,而填答的表格;第二種類型 為需要根據邏輯推理才能填答完成的表格。

研究者參閱文獻,擬定下次教學評量的學習單,以格式化類型設計修正。並 考量學習內容、學生能力,以第一種類型之格式呈現學習評鑑內容。除此之外,

對學習單的文字、插圖、內容與教學目標的配合…等等,同時列為修改學習單設 計的注意事項。

(三)課程設計省思

1.操作步驟未分項說明、不清楚陳述

乙師:他們【指學生】一開始就在剪那個,剪完以後,沒有綁就直接要找支 點。 (0925C017)

問題成因:研究者設計本活動之初,已經對本教案進行初步的試驗性教學。

基於考量小朋友能盡興投入,不因教師使用大半時間在冗長的說明上,而降低小 朋友玩遊戲的興致,模糊「科學遊戲融入課程」的本意。因此,玩這遊戲時,研 究者簡短拋下一個問題,隨即請小朋友在遊戲中找出答案。

解決策略:研究者針對這一方面,透過閱讀文獻和再次與協同人員研究,得

到甲師的建議:將非重點工作分項說明,重點工作由小朋友自己來(0927A001)。意 即重點工作彈性實施,不逐一說明。研究者將採納此建議。

2.非重點工作可在家完成

乙師:對,有些動作比較慢喔,它在那裡好像為了前面剪那個花了很多時 間,做不出來。…也許它回去做了之後,有比較有創意,它也做的 造型會更有創意。…因為你的重點不是在那裡呀! (0925C027)

問題成因:進入第一次行動研究正式教學當天,研究者對『尋找支點』這一 科學遊戲設計活動,做最後試教修正。研究者即發現本次活動設計內容有些繁雜 冗長,部分的教學工作非遊戲主題,卻花了大半的上課時間。因此,這部分建議 可以與美勞科進行聯絡教學。針對這方面,研究者彈性地在教案內容上做修改,

同時刪去非重點工作部分(例如:用彩虹筆在西卡紙上著色),而對非重點工作 但仍必須操作的步驟(例如:在西卡紙上穿洞引線)做保留。

解決策略:Trollinger(1977)對遊戲應用於學習中指出遊戲是跨多元學科

(multidisciplinary)的。因此在遊戲過程中兒童需要運用到很多的技巧。因此,

授課時間有限的情形下,對於非重點工作且無法與其他領域做聯絡教學的部分,

設計者可以斟酌刪減,甚至採協同教師乙師的建議:對於非重點工作,可以在家 完成。【也許你可以請他們先前一次回去做完就不用在那邊剪那個。(0925C023)】在 仍需保留的步驟方面,協同人員甲師建議:非重點工作可以先分項逐一說明,操作 完成之後,重點工作再由小朋友彈性操作。 (1003A001)

3.個別差異採用彈性評量

問題成因:科學遊戲進行時,教學者忙於教學,如欲在對學生學習進行形成 性評量著實是一大負擔。因此,當遊戲進行結束時,研究者兼教學者隨即進行課 程回顧。過程中發現:參與研究對象的小朋友,無法清楚說出遊戲步驟。如果僅 使用學習單進行評量,對於了解遊戲的學習成效沒有太大幫助。

丙師:像你後面我就覺得不錯,那個說你直接做給我看有沒有?我就覺得,

有時候他的那個表達能力還是不夠。所以直接來做比較快一點。

(0924C103)

解決策略:在上述的情況,研究者隨即改變評量方式,要求小朋友直接操作。

協同人員丙師表示這一方式不錯。協同人員甲師更進一步表示:

「像做紙風鈴,步驟寫出來,兩個人,這個步驟是誰做的,這是誰做的,就 是一定要經由小朋友的手中來完成才會吸收,我們也才能夠比較實際知道。

「像做紙風鈴,步驟寫出來,兩個人,這個步驟是誰做的,這是誰做的,就 是一定要經由小朋友的手中來完成才會吸收,我們也才能夠比較實際知道。

相關文件