補救教學

壹、補救教學的定義、歷程與型態

張新仁(2001)表示補救教學(Remedial instruction)基本上是一種診療教學 (clinical teaching，也稱為臨床教學)模式，於選定好需要補救教學的對象後，再 了解學生的學習困難，針對個案需求特別設計課程內容、教學型態與學習策略，

一、資源教室(resource room)：

有別於特殊教育的資源教室，但是將學生利用額外的時間安排至資源教 室學習。其中較為資優的學生進行較進階的學習，而學習有困難的學生則會 依照學習狀況提供不同的教材與教法。這是一額外增加的課程，但礙於人力 不足，不易顧及個別差異需求，課程持續度不高。

二、學習站(learning station)：

於原學習教室中劃出學習區，教師於每個「站」都進行個別教學與模仿 示範，依照學生個別進度給予教材，為一密集式的指導。

三、學習實驗室(learning lab)：

此學習基本假設認定學習困難在於情境因素，包含：教學方法、學習方 式與學習環境。因此設置專門的實驗室，內含學生個人資料檔案之紀錄，當 學生進入實驗室後即給予個人資料檔案上建立之資訊與推薦的教學方法和 學習方式。待學生於實驗台完成所賦予的學習作業後，可再更換其他實驗台 學習另一項範圍。

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四、套裝學習材料(learning package)：

此為一能力本位與自我導向的學習方式。一個套裝學習材料內含多種學 習活動以達學習目標，學生將可從套裝學習材料中調整自己的學習進度。教 師的責任是在旁觀察紀錄，當發現學習出現障礙，即補充教材、改變教法、

修正學習目標。

五、電腦輔助教學(computer assisted instruction, CAI)：

電腦輔助教學是利用電腦與資訊科技結合，利用電腦做為教學媒體協 教學活動(蘇育琳，2012；梁明華，2009)。

使用電腦輔助學習相較於一般傳統教學有多種特性可以增加學習的效 率與效果，其中包含下列幾項優勢(蘇育琳，2012；張新仁，2001)：

（一）互動式教學與提供立即回饋

13 Learning Environments)－強調學習者個人差異(differentaion)，教師依 據學生的個別化差異預先安排教學內容與教材呈現方式；學生依據 本身的學習狀況與能力調整學習時間與進度。

補救教學的型態有很多種，但仍然須搭配有效的教學策略才可以發揮最大效 用，其適合應用的教學策略包含直接教學法(the direct instruction)、精熟教學(the mastery teaching)、個別化教學(the individualized instruction)與合作式學習(the cooperative learning)等等。其中個別化教學與精熟教學(設定目標，練習至達成目 標)的理念與做法相似，但仍有部分不同。個別化教學強調學生根據教材個別學 習並且由學生端控制學習進度；精熟教學主張教師進行團體教學，且為教師控制 學習進度。

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貳、電腦輔助教學的常用模式

電腦輔助教學模式的發展已有一段時日，因此發展出不同的模式，大致可分 為下列幾種(洪聖斐，2010；蘇育琳，2012)：

一、反覆練習式(drill and practice)

反覆練習式應用於電腦輔助教學時，以提供一個重複練習題目的學習環 境，透過對於技巧及操作重複習作而達到精熟的效果，強化學習內容與目的。

當學習者回答正確時，電腦輔助教學系統應給予鼓勵或增強支持，並接續下 題；當回答錯誤時，呈現類似題目提供重複練習，以達到技巧的熟練。

二、個別教導式(tutorial)

個別教導強調電腦輔助軟體即扮演教師的角色，先將教學內容設計完善 後，讓學生從教材直教學習。學生可依個人狀況調整概念與技巧習得的順序 與進度，而教師先行準備的教材可提供做為學生自我學習的參考教材。

三、遊戲式(gaming)

將教學目標與指導角色設計成遊戲中的角色，以遊戲角色的領導或比賽 的方式引導學生學習。藉由電腦輔助教學結合多媒體聲、光對學習動機與興 趣的吸引，使學生在高度興趣中保持高昂的學習動機。

四、模擬式(simulation)

當利用電腦科技提供一個模擬情境時，可包含動態或靜態的各種狀況，

讓學習者身歷其境，創造出模擬實際操作的一種教學方式。此教學方式可以 讓學習者對於：無法實際接觸或是實際觀察的現象，藉由軟體的模擬與操作 取代，適用於在現實情況中不易呈現或表達，甚至帶有危險及傷害的可能情 境。

五、問題解決式(problem-solving)

透過電腦軟體的設計來訓練解題能力，其中解題能力包含領域知識以及 推理技巧。在引導學生思考的可能方向時，學生可利用詢問等方式設法了解 問題的癥結點，以達到於學習過程中，訓練問題解決的分析能力，同時增進 邏輯思考技巧與解題策略。

六、多媒體式(multimedia)

以提供文字、圖形、聲音、動畫、影像等資訊，傳遞不同形式的內容予 學習者學習。當媒體間彼此配合與支援的情況下，給予媒體與學習者間更多

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的溝通方式，提供學習者不同的感官刺激以獲取知識的方式。

七、智慧型教學系統(intelligence tutoring system)

在建立完整的學習者模組與內容後，系統扮演的是模擬教師的角色，待

一般教室訓練課程大多以課程控制(program control)為主，不管是教師或是 指導手冊都給予學生相同的學習方式與節奏。然而，近年來由於科技與網路產業 的蓬勃發展，網頁瀏覽資訊或多媒體教學的學習方式越來越普遍。因此，當完全 讓學習者決定學習方式的學習者控制(learner control)與一般傳統授課線性學習方 式的課程控制(program control)兩種情況沒有任何一種有絕對優勢時，藉由電腦 軟體設計與規劃的教材和平台就可以兼具同時擁有兩種控制方式的優點(Clark &

Mayer, 2002)。當利用電腦輔助學習與學習者控制配合的研究越來越多，關於學 習者控制的範圍與控制權利的多寡對於學習成效的影響，就成為了眾多學者持續 探討與研究的議題。學習者控制區分為以下三種控制(Clark & Mayer, 2002)：

一、內容順序（content sequencing）

學習者可以控制所有的課程、主題和課程畫面。大多數學習者從課程列 表中選擇想要的內容(content)。課程列表提供了多種進入學習的方式。

二、步調順序（pacing）

學習者可控制花在每一個學習章節上的時間。學習時間的多寡與學習步 驟是可以被控制的，離開的按鈕在每個畫面都會呈現。

三、學習支援控制(access to learning support)

學習者可以控制所有學習資源的提供與否和順序。學習資源

(instructional component)包含：範例(example)，練習(practice exercise)，課程 物件(course objectives)，定義(definitions)，課外參考(additional references)，

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Mayer, 2002)。

肆、適性教學定義及其相關研究

許多研究者均建置出適性數位學習系統以增強個人的學習效率(Chen, 2010；

Lau & Yuen, 2010)。個人化適性的課程安排順序在線上學習系統環境中是一個相 當重要的研究議題，因為沒有任何一條固定的學習路徑可以同時適用於所有的學 課程(classic tutorial lessons)、活動中心設計課程(active-centered lessons)、學習者 客製 化 課程(learner-customiz ed tutorial lesson) 、知識步進式引導 課程 (knowledge-placed tutorial lessons)、探索式引導課程(exploratory tutorial lessons)，

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以及普通形成性課程(generated lessons)(Horton, 2000)。除了符合上述學習路徑的 安排概念之外，這些課程對於提供給：具有特定學習目標、沒有多餘時間或耐心 的學習者使用效率將更好，方便學習者迅速完成必須學習的課題(Horton, 2000)。

「適性」與「個別化」教學的概念相似，均泛指於班級教學情境下，為適應 學生個別差異需求所採取的教學策略。當利用「適性」教學「系統」以滿足學生 個別需求，但免於師資人力不足的情況時，「適性」又該如何定義呢？依據 Brusilovsky(2001)提出之適性概念，表示適性可以分為：適性化呈現方式(adaptive presentation)，以內容導向方式為調整依據；與適性導航支援方式(adaptive

navigation support)，以使用者存取導向為調整依據。如圖 1 所示。

圖 1 Brusilovsky 的適性分類

資料來源：翻譯自 “Methods and Technologies of Adaptive Hypermedia”

by Brusilovsky, P.,2001, International Journal of User Modeling and

User-Adapted Interaction, Vol.11, pp.87-110.

一、適性化呈現方式(Ａdaptive presentation)：內容導向適性。

（一）適性多媒體呈現方式 （二）適性文字呈現方式

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二、適性導航支援方式(Ａdaptive navigation support)：存取導向適性。

導覽(navigate, guide)適性主要是針對網站連結所制定的調適準則。

Brusilovsky 認為網站資訊應依據學習者的學習目標、能力程度與個人特質等 因素，利用存取內容的安排給予調整。

（一）直接導覽(Direct Guidance)

直接導覽將替學習者安排好所有步驟之順序，學習者只會有唯一一 個鏈結與遵循方向，再依照系統安排最佳化的順序後，學習者便依照這 樣的脈絡瀏覽。

（二）鏈結適性化排序(Adaptive sorting of links)

鏈結將依照學習者的喜好程度或其他需要評估的標準以排序，將關 聯性最高的鏈結呈現於最頂端的瀏覽序列中，使學習者可以快速尋找 想要的資訊。

（三）適性化隱藏鏈結(Adaptive hiding of links)

當鏈結提供了過多的資訊與內容，影響學習者的負荷進而迷失方向 時，則可以將不適合的鏈結隱藏，避免學習者存取不必要的資訊。

（四）鏈結適性化註解(Adaptive annotation of links)

當學習者面對一連串的鏈結序列時，若系統依據學習者的個人需求 與狀況提供學習者建議的鏈結，並於鏈結上標註記號方便辨識，便能幫 助學習者找到適合的鏈結。例如可以依據學習者的學習狀況，將鏈結以 不同顏色的旗幟標誌，若建議學習者瀏覽的鏈結可用紅色表示，不建議 學習者瀏覽的鏈結則用藍色表示。

（五）導覽圖調適(Map adaptation)

當網頁之鏈結結構採拓樸或網狀的方式呈現，則這樣的圖形呈現方 式可以讓學習者由圖上相連的結構理解鏈結彼此間的意義與關係。

19 型態設計。直接教學法(Direct Instruction)強調該授課學科內容本身結構性較 強則較易成功，或是將學習環境安排成高度結構化的組織型態。並且在安排

多數補救教學活動採課程本位評量(curriculum based assessment)方式進 行，其評量設計整合課程、教學與測驗，是一種非正式的評量技術。當教師

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此一動態改變的教學過程以確認學習者能夠發揮的最佳狀態極限。上述兩種 評量方式都以重複或多次修正評量設計與改變教學歷程，以切合學習者能力 進行適性的補救教學活動。

此一動態改變的教學過程以確認學習者能夠發揮的最佳狀態極限。上述兩種 評量方式都以重複或多次修正評量設計與改變教學歷程，以切合學習者能力 進行適性的補救教學活動。