討論

一、 Bottom-up 組與 Top-down 組程式設計學習成就

本研究利用獨立樣本 t 檢定來驗證 Bottom-up 組與 Top-down 組學習成就是否有 顯著差異，Top-down 組平均成績（平均數=55）高於 Bottom-up 組（平均數= 47.32）。

在變異數的 Levene 檢定中，未達顯著水準（F=.976，p=.327>.05)，表示兩組變異數 同質；t 檢定達顯著水準(t=-2.03，p=.046<.05 )，證明兩組的程式設計學習成效後測 成績有顯著差異，Top-down 組平均成績明顯高於 Bottom-up 組。證明由上而下式數 位遊戲學習策略（先了解遊戲的整體架構，分析角色的功能屬性、角色間的規則，

再逐一實作，並從中學習程式設計概念），優於由下而上式數位遊戲學習策略（從基 本語法學起，並搭配實作練習，每個實作練習皆為遊戲中的小功能，最後組合成完 整遊戲），推測可能原因為，由上而下式數位遊戲學習策略先讓學生了解即將製作的 遊戲整體架構，有明確的目標，學生有較高的學習動機，使得在實作中，會積極完 成程式碼撰寫，觀察執行結果，因為他們覺得自己是在製作遊戲；由下而上式數位 學習策略組因為有如傳統程式設計教學，從基本語法學起，雖然練習實作內容是製 作遊戲，但因基本語法學習使學生缺法學習動機，讓學生感覺就只是在學程式設計，

遊戲實作只是應用這些程式設計概念和語法而已，且學生不會知道自己將做出什麼 樣的遊戲，因為他們看不到遊戲整體架構，直到最後一堂課才有辦法看到遊戲的全 貌。

二、 Bottom-up 組與 Top-down 組學習態度

（一）、對程式設計的看法

本研究利用獨立樣本 t 檢定來驗證 Bottom-up 組與 Top-down 組對程式設計的看 法有何差異，Top-down 組平均分數（平均數=28.81）高於 Bottom-up 組平均分數（平 均數= 26.72）。在變異數的 Levene 檢定中，未達顯著水準（F=.535，p=.467>.05)，

表示兩組變異數同質；t 檢定未達顯著水準(t=-1.811，p=.074>.05 )，證明兩組對程式

設計的看法沒有顯著差異。推測原因可能為雖然兩組學習策略不同，然而接觸到的 程式設計語法與概念是相同的，對於複雜且抽象的程式設計概念，兩組在問卷中的 看法相似，例如：兩組皆認為程式設計很有挑戰性（Bottom-up 組有 92.3%學生表示 同意或非常同意；Top-down 組有 95.2%學生表示同意或非常同意）、兩組皆認為程 式設計很困難（Bottom-up 組有 89.7%學生表示同意或非常同意；Top-down 組有 85.9%

學生表示同意或非常同意）、兩組皆認為程式設計比其他應用軟體難以學習

（Bottom-up 組有 89.7%學生表示同意或非常同意；Top-down 組有 78.6%學生表示同 意或非常同意），還有兩組學生皆認為程式設計能培養邏輯思考能力（Bottom-up 組 有 84.7%學生表示同意或非常同意；Top-down 組有 88%學生表示同意或非常同意）。

由上述結果得知，兩種學習策略對學生程式設計的看法並沒有顯著差異。

（二）、對上課教材的看法

本研究利用獨立樣本 t 檢定來驗證 Bottom-up 組與 Top-down 組對上課教材的看 法有何差異，Top-down 組平均分數（平均數=28.02）高於 Bottom-up 組平均分數（平 均數= 25.95）。在變異數的 Levene 檢定中，未達顯著水準（F=.005，p=.942>.05)，

表示兩組變異數同質；t 檢定達顯著水準(t=-2.239，p=.028<.05 )，證明兩組對上課教 材的看法有顯著差異。由上而下式數位遊戲學習策略組對上課教材的看法明顯高於 由下而上式數位遊戲學習策略組。推論原因可能為由上而下數位遊戲學習策略組的 教材是以遊戲為主軸，讓學生認為是在學習怎麼製作遊戲，例如：有 78.5%的學生 認為教材講義對於程式設計概念的解說方式很好、有 88.1%的學生表示喜歡使用遊 戲範例來學習程式設計。相對地，由下而上式數位遊戲學習策略組的教材是以程式 設計概念和語法為主軸，讓學生認為是在學習程式設計，只是使用遊戲功能來作為 實作練習，使學習動機較 Top-down 組低。整體而言，兩組對於上課教材的看法均高 於中立值（平均值= 18），表示兩組對於數位遊戲學習教材都持正面看法，認為利用 遊戲範例能幫助學習程式設計。

（三）、個人學習態度

本研究利用獨立樣本 t 檢定來驗證 Bottom-up 組與 Top-down 組的個人學習態度 有何差異，Top-down 組平均分數（平均數=16.95）高於 Bottom-up 組平均分數（平 均數= 25.95）。在變異數的 Levene 檢定中，未達顯著水準（F=.001，p=.972>.05)，

表示兩組變異數同質；t 檢定未達顯著水準(t=-1.61，p=.111>.05 )，證明兩組學生的 個人學習態度沒有顯著差異。整體而言，兩組學生個人學習態度均高於中立值（平 均值 = 12），表示兩組在上課認真程度和實作練習的努力程度，都呈正面的結果。

（四）、開放問題

1.我對程式設計課的改進建議或感想

Bottom-up 組有 5 位學生認為課程實作時間太短，無法好好練習，Top-down 組 也有 8 位學生持相同看法；Bottom-up 組有 4 位學生認為課程內容太難，希望難度可 以降低，Top-down 組亦有 4 位學生持相同看法。另外，Top-down 組有 6 位學生認 為課程內容太少，希望能學習更多程式設計課程。Bottom-up 組有 1 位學生建議應該 從高一就能夠有程式設計課程，能更清楚自己對於這方面是否有興趣。

2. 我對教材設計的改進建議或感想

Bottom-up 組有 5 位學生認為講義的實作步驟應該更清楚，否則不知道程式碼應 該寫在哪裡；有 1 位學生希望部分函式用法可以更詳細說明；有 1 位學生建議小細 節可在講義上特別提醒。Top-down 組有 1 位學生希望大家都做不同的遊戲，不要都 做一樣的；有 1 位學生希望學習將遊戲上傳到網路上，但因未再深入作訪談，未能 了解該意見真正用意，研究者猜測應該是希望能將實作出來的遊戲在網路上進行分 享。

三、 Bottom-up 組與 Top-down 組 Greenfoot 自我效能結果

本研究利用獨立樣本 t 檢定來驗證 Bottom-up 組與 Top-down 組 Greenfoot 自我 效能有何差異，Top-down 組平均分數（平均數=32.24）高於 Bottom-up 組平均分數

（平均數= 30.23）。在變異數的 Levene 檢定中，未達顯著水準（F=.030，p=.864>.05)，

表示兩組變異數同質；t 檢定未達顯著水準(t=-1.217，p=.227>.05 )，證明兩組 Greenfoot 自我效能沒有顯著差異。推測原因可能為實驗教學活動教材難度偏高，兩組在對程 式設計態度上，普遍認為程式設計困難度很高，且成就測驗平均成績也偏低，影響 程式設計與 Greenfoot 使用的自我效能。另外兩組學生皆為程式設計初學者，面對 Greenfoot 也都是第一次使用，故自我效能難以有顯著差異。

四、 課堂觀察結果

多數學生在實作時提問與錯誤的部分為語法相關問題：學生容易對程式碼中的 左、右大括弧的對應上產生困難，顯示學生對於程式設計中巢狀結構的概念理解力 較差；學生容易打錯英文字母、數字、符號等，而難以找到錯誤之處；學生對保留 字或變數名稱容易產生拼字錯誤，顯示英語能力會影響學生撰寫程式碼；學生也容 易對整體程式碼產生困難，無法判斷指令需要放在什麼位置。

學生課堂的反應普遍良好，勇於嘗試不同參數對遊戲角色行為的改變，且多數 學生喜歡使用 Greenfoot 來撰寫程式，他們期待看到程式碼的執行結果。有少部分學 生反應 Greenfoot 開啟速度太慢，顯示該高中電腦硬體效能不佳，使學生無法順利使 用。

經與任課教師討論後，對本研究之研究者提出三點教學上應改進的地方，分別 為「在 if-敘述句中，應該清楚講解判斷式的概念與如何影響 if-敘述句的執行，並清 楚說明左、右大括弧的意義與對應關係」、「在講解概念時，應簡明扼要，說出重點」

與「教學內容的規劃應該仔細衡量，每堂課學習份量應讓學生有充裕的時間完成指 定任務」。