討論

此節主要將本研究結果與其他文獻做分析比較，共有四個面向的比較，分別 是：不同教學取向的電腦模擬軟體教學，在研究文獻中後測和延宕後測是否依然 具有成效？不同的教學取向對不同成就的學生學習有何差異？資訊融入教學感 受與兩種不同教學取向間的關係？電腦模擬軟體與另有概念的關係？

一、不同教學取向的電腦模擬軟體教學，在研究文獻中後測和延宕後測是否依然 具有成效？

近年來的資訊融入教學研究中多數指出，學生透過資訊融入教學的教學方式 成就表現優於傳統講述方式教學（王月秋，2003；李秀貞，2002；邱俊宏，2004；

高德義，2003；黃竹坤，2001；閻中軍，2003；謝明錦，2002；Chang, 2001 ; Chang, 2003），但是探討不同資訊融入教學取向的研究者較少，其中范光仁（2003）和 黃雅鈴（2004）的研究顯示經過教學後，不同教學取向都有進步，但組間的學生 概念學習沒有顯著差異。在洪妤如（2005）的研究中卻顯示，模擬搭配操作的功 能學習成效大於單純使用模擬軟體展示。而在陳怡仁（2007）的研究則提出了相 反的意見，認為使用模擬對學生理解性的概念較有幫助，對記憶性的概念幫助較 少。

就整體表現上，本研究的結果與范光仁（2003）和黃雅鈴（2004）的研究結 果近似，展示組和操作組經過教學後皆有顯著的進步，但兩組之間在後測和延宕 後測皆未達顯著差異。顯示無論使用哪種教學取向，對學生都有所助益。更進一

步分析兩組在各題內的表現，結果發現展示組學生在理解性概念表現較弱，記憶 性概念表現較好，這個發現與陳怡仁（2007）的研究結果接近，可能是因為展示 組教學過程中，教師對名詞的解釋跟軟體的操作說明較清晰，學生容易記憶；而 操作組需要自行摸索，之後教師才進行概念整理，過程中已經產生另有概念，對 對記憶性的概念容易分辨不清，但是理解性的概念在操作中得到了歸納與整理。

在延宕後測的表現，有些研究結果顯示，資訊融入教學經過一段時間後的延 宕後測，表現有所退步，且兩組間沒有顯著差異，顯示資訊融入教學對概念保留 的效益有限（邱俊宏，2004；黃雅鈴，2004；謝明錦，2002）。但閻中軍（2003）

的研究應用網路資源於地科教學，發現在延宕後測的表現中，仍有顯著差異。本 研究中兩組間在延宕後測的表現沒有顯著差異，在延宕後測的遺傳學成就表現與 二階式概念測驗中，兩組的分數皆有進步，顯示遺傳概念仍然有保留下來。所以 本研究發現與前述文獻不同，使用電腦模擬軟體的資訊融入教學，無論使用何種 教學取向，對學生的概念保留皆有幫助。

二、不同的教學取向對不同成就的學生學習有何差異？

有些研究指出資訊融入教學對於低成就學生有很大的幫助（李秀貞，2002；

黃瑞龍，2002）；也有研究指出是對高成就學生幫助較明顯（高德義，2003；Chang, 2001 ; Chang, 2003）；而王月秋（2003）認為透過使用電腦模擬學習後，不同成 就的學生能力的成長是不一樣的，低成就學生是在認知方面進步，高成就學生是 在應用方面進步；黃雅鈴（2004）研究中顯示高成就學生在兩種教學取向下，進 步表現沒有差異；中成就學生在學生自控操作學習學習模擬軟體，學習效益較 好；低成就學生不適合學生自控操作學習的方式，較適合教師引導教學。

本研究中的高成就學生，在兩組間後測和延宕後測的學習表現上，沒有顯 著差異，顯示高成就學生能適應不同的教學取向；中成就學生在延宕後測的表 現，操作組明顯比展示組進步，顯示操作組的教學取向對中成就學生較有幫助；

低成就學生在後測兩組沒有顯著差異，但是在延宕後測展示組分數退步，而操作

組分數進步，顯示操作組的教學取向對低成就學生也有幫助。

本研究低成就組的表現與黃雅鈴（2004）的低成就組表現不同，推測可能的 原因是小組成員成就分組的關係，本研究採用異質分組，將中成就學生搭配低成 就學生為一組，但是黃雅鈴（2004）的研究將學生同質分組，兩個低成就學生為 一組，低成就學生原本學習意願就比較低落，兩者間較難帶動提升學習的力量，

但是異質分組時，中成就學生會要求低成就學生不能拖累小組進度，較有督促的 力量，而中成就學生本身會為爭取小組表現而努力，使本研究操作組的中、低成 就學生都有較佳的表現。

三、資訊融入教學感受與兩種不同教學取向間的關係？

大部分研究顯示學生與教學者對於使用資訊融入教學多持正面態度，學生認 為使用資訊融入教學方式，可以引起學習動機，提高對學習的興趣和理解（王月 秋，2003；李秀貞，2002；林余思，2002；洪秀惠，2006；黃竹坤，2001；葉艷 靜，2003），只有部分研究指出電腦態度與學生的學習成就無顯著差異（邱俊宏，

2004；黃淑敏，2001；黃雅鈴，2004；Chang, 2001 ; Chang, 2003），也有些研究 指出電腦態度與學習成效的影響微弱（黃淑敏，2001）。在本研究中兩組學生對 資訊融入教學的感受，皆為正向感受，與大多數的研究結果相同，使用資訊融入 教學在課程中，與一般傳統教學模式不同，較容易引起學生的興趣和學習動機，

且教學流程和活動也會因為加入的電腦模擬軟體為媒介而更加活潑，所以學生對 資訊融入教學的感受較為正向。

在學習方面，電腦模擬軟體提供視覺化圖片、動畫，甚至學生可以動手操作，

藉由操縱軟體中產生的變化，增加他們的學習經驗。但是進行不同教學取向與感 受程度在後測表現的差異比較，結果發現兩者與學生的學習成就表現皆沒有顯著 交互作用，這顯示學生的感受雖然正向，但是沒有影響到遺傳概念的學習，可能 是在本研究中，學生操作使用電腦的時間並非課程的全部，屬於學習環的探索階 段，而概念引入、概念應用兩階段中，兩組的教學沒有太大差異，所以學生的感

受差異不明顯。

四、電腦模擬軟體與遺傳學另有概念的關係？

許多研究中指出，學生學習遺傳概念上有顯著的困難，電腦模擬軟體的介 入，可以降低學習遺傳概念的難度，且讓學生更容易了解遺傳概念（何秋萱，

2004；陳怡仁，2007；黃美娟，2004；魏金財，1992；賴正山，1992）其中賴正 山（1992）和陳怡仁（2007）更提出使用電腦模擬軟體教學，可以讓學生對理解 性的概念有較好的表現。本研究的過程中發現，同樣是使用電腦模擬軟體，使用 的方式不同，對學習概念的認知進步層次也不同，展示組的學生知識的認知層次 表現優於操作組，操作組在理解應用的認知層次以及概念發展的情況上優於展示 組，但是兩組學生在顯隱性的判斷和譜系圖間的親子關係答對率仍低於 50％。

在概念的類型分析中可以發現，學生能擁有顯性和隱性性狀的概念，但是無 法判斷一個未知性狀的顯隱性，因為模擬軟體的操作內容還是受到設計者的概念 架構影響，本軟體沒辦法做到開放性的實驗設計，進行兩位未知性狀的顯隱性測 試，所以學生在處理此情況時，難以主動形成概念分析判斷，遇到未知的情況常 會以感官認知來判斷顯隱性。而在譜系圖的概念中，模擬軟體有展示譜系圖的關 聯，但是呈現出來的子代很多，學生常迷失在計算子代的數量，卻忽略去分析親 代和子代間的性狀表現關係，所以難以推論親子間的遺傳關係，應該在設計的過 程中，更著重於探討親子間的表現。