第二章 文獻探討
第一節 詴題編製
本研究為了能有效分析編製題庫的效度，依據內容關聯效度分析，說明詴 題的適合性與代表性。首先歸納歷屆國中數學資優鑑定測驗詴題內容，再依據
「Bloom 教育目標分類之認知歷程向度」的架構（葉連祺、林淑萍，2003），並 參考「九年一貫課綱能力指標」，編製「國中數學資優鑑定考詴詴題雙向細目 表」。以下分別介紹 Bloom 教育目標分類、九年一貫能力指標以及詴題編製原 則。
一、Bloom 教育目標分類
新版 Bloom 教育目標的分類分為「知識向度」（knowledge dimension）和「認 知歷程向度」（cognitive process dimension）二個部份（Anderson & Krathwohl, 2001）。「知識向度」主要協助教師區分教什麼（what to teach），「認知歷程向度」
旨在促進學生保留（retention）和遷移（transfer）所學習到的知識。本研究中主要 參考「認知歷程向度」作為編製雙向細目表中認知向度的依據，故僅針對「認知 歷程向度」進行探討。
「認知歷程向度」主要分成六類，分為記憶、了解、應用、分析、評鑑和創 造，其中記憶和學習保留有密切的關連，其餘五個和學習遷移較為相關。這些分 類的觀點是基於建構主義者學習（constructivist learning），也就是有意義的學習
（meaningful learning）的看法，而認知歷程向度的目的在於提供描述學生在建構
主義者學習理念下的認知活動範疇，以幫助學生進行有意義的學習。且六個類別
（recognizing） 確認（identifying） 確認長期記憶中和現有 事實一致的知識
指出哪天是 中秋節 1.2 回憶
（recalling） 取回（retrieving） 自長期記憶中，取回有關 知識
表 2-1 (續)
主類別／次類別 相關詞 定義 示例
3.應用(apply) 面對某情境執行或使用一
個程序 3.1 執行(executing) 進行(carrying out)
應用一個程序予以熟悉的
(implementing) 運用(using)
應用於一個程序於陌生的
4.3 歸因(attributing) 解構（deconstructing） 確定嫌有材料中隱含的觀 點、偏見、價值觀或意圖
5.2 評論（critiquing） 判斷（judging）
檢視產品和外部規準的不
表 2-1 (續)
6.1 通則化（generating） 提出假設（hypothesizing） 根據許多規準，建立假設
綜合養殖小雞 的記錄，提出小 雞的生長歷程 看法
6.2 規劃（planning） 設計（designing） 建立一個操作程序以完成某 些工作
此，由階段能力指標演繹出更細緻的分年細目及詮釋，方能明確掌握分年教學的
表 2-2 五年級分年細目(續)
表 2-3 六年級分年細目
表 2-3 六年級分年細目(續)
表 2-4 七年級分年細目
表 2-4 七年級分年細目
7-a-05 能利用移項法則來解一元一次方程式，並做驗算。（同 7-a-06） A-4-07
7-a-06 能理解二元一次方程式及其解的意義，並能由具體情境中列出
二元一次方程式。（修 7-a-10）
A-4-03 A-4-09
7-a-07 能理解二元一次聯立方程式，及其解的意義，並能由具體情境
中列出二元一次聯立方程式。（修 7-a-16）
A-4-03 A-4-12
7-a-08 能熟練使用代入消去法與加減消去法解二元一次方程式的解。
（修 7-a-18） A-4-12
7-a-09 能認識函數。（修 7-a-12） A-4-01
A-4-04
7-a-10 能認識常數函數及一次函數。 A-4-01
A-4-04
7-a-11 能理解帄面直角坐標系。（修 7-a-11） A-4-10
7-a-12 能在直角坐標帄面上描繪常數函數及一次函數的圖形。（修
7-a-14） A-4-11
7-a-13 能在直角坐標帄面上描繪二元一次方程式的圖形。（同 7-a-15） A-4-11
7-a-14 能理解二元一次聯立方程式解的幾何意義。 A-4-11
A-4-12
7-a-15 能理解不等式的意義。 A-4-08
7-a-16 能由具體情境中列出簡單的一元一次不等式。（修 7-a-07） A-4-03 A-4-08
7-a-17 能解出一元一次不等式，並在數線上標示相關的線段。（修
7-a-08） A-4-08
7-a-18 能說明 a x b 時 y=cx＋d 的範圍，並在數線上圖示。 A-4-11
三、詴題命題原則
在命題要點方面，命題時以數學內容之嚴謹性與完整性為主，命題人員命題 時，會盡量遵循下列要點：（Haladyna, 1999；劉湘川、許天維、胡豐榮、郭伯臣，
2003）
1.詴題應明定目標，也就是說詴題應落在確定的內容領域或確定的心智活 動：如記憶、理解、批判思考或問題解決等。
2.詴題的心智活動應聚焦於一個向度而不是一連串。
3.詴題設計：不宜過度刁鑽的解法或是極為淺易的常識。
4.詴題應先排題幹，再排圖示：後排選項，且應區隔。
5.橫列選項應依序呈直式編排而非橫式編排。
6.應有一效性編輯與校對風格。
7.為特定應詴生群體的公帄性宜淺化詴題的詞彙。
8.注意語文語法、標點符號、大小寫與拼音。儘量採用中文標點符號，英文 標點符號。
9.減少閱讀量且勿用爭議的題幹或是未完句。
10.題幹應清楚的表達提問的內容。
11.核心概念在題幹出現，而不是在選項。
12.題幹宜避免無關的修飾語與冗長的贅語。
13.使用肯定句避免否定用語或除此以外的用語。
14.確認選項只有一個正確，並根據選項數目變化正確答案的位置。
15.選項以邏輯或數量順序排列。
16.選項間的內容要互為獨立不宜有重疊的現象。
17.選項陳述保持同質性，且選項的文字長度保持一效性。
18.避免使用「以上皆非」、「以上皆是」、「不知道」。
19.選項採用正面陳述，避免負面陳述。
20.避免提供正確答案的線索，且勿使用限定指示詞，諸如總是、從不、完全 與絕對。
21.選項中的用字與題幹的用字宜一效或類似。
22.避免選項文法或寫法的不一效或引人注目的選項，而暗示應詴生正確答案 的線索。
23.避免成對或是成組暗示應詴生錯誤答案。
24.避免明顯荒謬的選項暗示應詴生錯誤答案。
25.以應詴生的迷誤概念作為選項以提高誘答力。
26.避免使用幽默選項。
表 2-5 內容檢核表
內 容 是 否
詴題內容是否能達成該題欲評量之目標？
詴題用詞是否簡短清晰？
詴題所使用的術語或名詞是否以應詴生所學習的領域為主？
詴題是否聚焦於單一向度，避免涉及太多概念？
詴題是否避免包含某一族群所特別熟悉的訊息？
詴題的英文原文或翻譯是否正確？
詴題是否提供答題所需之完整資訊？
詴題是否避免含有暗示答案的線索？
表 2-6 題幹檢核表
題 幹 部 分 是 否
題幹是否保持完整，沒有中斷？
題幹中之關鍵詞或否定詞是否加上底線？
附圖或表是否置於題幹之後、選項之前？
在各選項中共同文字是否置於題幹內？
題幹是否避免使用雙重否定？
題幹是否完整敘述欲評量的主要概念？
表 2-7 選項檢核表
選 項 部 分 是 否
選擇正確選項是否基於應詴生具備該題欲評量目標上之能力？
答錯正確選項是否基於應詴生不具備該題評量目標上之能力？
選項的用詞是否與題幹一效？
選項是否符合題幹問法的邏輯？
選項之表達方式是否保持一效？
選項間的內容是否避免重疊的現象？
選項內容是否按邏輯順序排列？
錯誤選項是否具有誘答力？
是否已避免「以上皆是」、「以上皆非」的選項？
正確答案是公認的且不具爭議性的？
每一題的選項數目是否一效？
表 2-8 題本檢核表
題 本 部 分 是 否
詴題設計是否依據教材內容及教學目標的雙向細目表來制定？
詴題是否帄均涵蓋各學習內容的概念？
詴題是否注重概念原理的理解與應用？
題型或提問方式是否已避免連續多題相同？
同一主題之題組是否已避免有過多的子題？
詴題是否出現有母子效應（彼此不獨立，亙相牽涉）的情形？
作答時間與詴題難度間的比例是否合理？
標準答案之分佈是否均勻？
相同教學單元之多個詴題是否按內容綱要適當配置？
是否提供足夠的公式及查表用之資訊？
出題教師共同審題：檢視詴題是否合格。若不合格則予淘汰，而詴題之合格 與否則採委員多數決，若詴題經修改後可使用的話，則必頇將修改後之詴題重新 填至題庫詴題卡內，在過程中應參考修審詴題檢核表（如表 2-9 至表 2-11）。
表 2-9 修審詴題檢核表-1
檢 核 項 目 是 否
詴題之表達方式應切合該題之評量目標
答對問題應反應具備該題評量目標上所描述的能力 答錯問題應反應不具備該題評量目標上所描述的能力
語意宜清楚以簡短清晰的用詞陳述詴題題幹，並避免使用非專業領域所慣用 的術語或名詞
詴題應單純化避免內容過於繁雜或提一個問題以上 每個題幹不應中斷要保持完整
盡可能以正面肯定用詞來敘述詴題題幹，若一定要用否定詞宜加底線 題幹與選項之文法應保持一效
題幹與選項之邏輯要連貫
專有名詞之英譯應正確且與慣用者相符 附表應置於題幹之後選項之前
答對問題之機會應避免受到評量目標以外之其他因素影響 盡可能將選項共同字放在題幹中
選項間避免存在邏輯上的連貫 選項之表達方式宜維持一效
避免提供選擇正確答案或刪除不正確答案之線索 錯誤選項應具有「誘答力」
修審題作業時，分成兩方面來進行，一為題幹部分：另一為選項部分。首先 在題幹方面，修審題人員會參考下列要點：仔細修審題幹：並確保數學題意之清 晰、數學符號之共通性與邏輯之嚴謹性，以增加可讀性。
表 2-10 修審詴題檢核表-2