認知心理學取向的適讀性研究

認知理論期的適讀性研究反映了當時認知心理學的蓬勃發展，促使適讀性 研究在「計算預測」，在適讀性模式中反應人類閱讀的認知歷程。認知心理學在 1950-1960 年代萌芽，並在隨後的數十年間蓬勃發展。它與過去行為主義心理學 最大的不同，在於研究者不僅研究行為，更研究行為背後的心理機制。在閱讀 研究中，除了過去操弄文本的表層文字屬性（如字體大小、排版等）外，認知 心理學者進一步探討人們閱讀時，所牽涉的心理機制。例如，一篇文本含有的 語言層次，以及處理各語言層次的訊息時牽涉的心理歷程。

閱讀是讀者藉由視覺管道從文本中獲取訊息，並理解文本意義的歷程

（Rayner, Pollatsek, Ashby, & Clifton, 2012）。這個定義涵蓋了許多與閱讀歷程有 關的研究。例如，研究字詞辨識歷程的研究者探討人們如何從接受視覺刺激

（詞或是字）到從刺激中取得字形、字音和字義的歷程。他們在實驗中將字

（或詞）單獨呈現或呈現在語境脈絡中，然後操弄其各種與刺激字或語境脈絡 相關的屬性，最後通過參與者對刺激字的反應推論字彙辨識的心理機制。對句 子結構或句法與語義互動感興趣的研究者則會操弄句子的句法特徵及語義特 徵，並以句子（sentence）作為刺激材料，然後從參與者對句子的反應推測人們 閱讀句子時的心理機制。這些研究提供適讀性研究豐富的理論基礎，亦即讀者 在閱讀時如何理解一篇文章；以及哪些文本屬性，可能會影響讀者的閱讀理解 歷程。

壹、文本的心理表徵

有關閱讀理解歷程的理論頗多，本文將引用其中一個已經將部分想法實際 落實於適讀性模式的理論（Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Kintsch, 1988）。

因為這個理論的一個目的是建立一個能夠處理語言的人工智慧系統，所以它的 部分看法不一定被所有的語言研究者接受（如McKoon & Radcliff，1992）。根 據Kintsch 的理論，閱讀時，讀者會在文本中主動的搜尋訊息，以便他們建立 文本內容的心理表徵。該表徵需具備「一致性」（coherence），亦即每個元素

（字詞、子句、句子）間都必須彼此連結，成為一個協調的組織，且不同句子 所形成的組織，也需要相互整合成更高層次的組織，最後，這些組織將被抽象 為文章的主旨、綱要等。這樣的心理表徵就是讀者對文章的理解。當讀者能夠 成功理解一篇文本時，讀者就能進行與文本內容相關的推論，也能根據文本提 出問題，例如指出文本內容的邏輯錯誤、矛盾或缺漏等。同時，讀者也能正確 回答關於文本的問題，也能精準地摘要出文本的訊息（Graesser et al., 1994）。

讀者對文本建立的心理表徵包含5 個層次：（1）淺層編碼（surface code）；

（2）文本表徵（textbase）；（3）心智或情境模式（mental/situational model）；

（4）文本類別與修辭結構（genre and rhetorical structure）；（5）語用及溝通目 的（pragmatic communication）（Graesser, McNamara, & Kulikowich, 2011;

Graesser, Millis, & Zwaan, 1997）。讀者需有足夠的認知資源和對語言及世界的背 景知識，才能成功建立上述的心理表徵。以淺層編碼的訊息為例，該層次的訊 息包含表層語言編碼的辨識及剖析，包括文字的視覺訊息，聲音訊息，音節、

詞素、詞綴、時態（tense）和型態（aspect）。同時也包含詞彙的詞類和語法結 構（如名詞、動詞片語）等。在英文的研究也指出，初級的文字編碼階段的確 會影響之後的閱讀歷程（Rayner, 1998）。讀者的心理辭典中是否包含足夠的詞 彙數量，也會影響讀者的閱讀理解程度（Perfetti, 2007）。例如，初次接觸中文

的讀者，很可能無法理解中文的書寫系統、發音、詞彙、文法規則，則他很可 能無法建立初級的表層編碼，可能亦難以繼續建立更高層次的文本訊息。

第二層次是文本表徵。在文獻中，文本內容常以命題（propositions）的形 式表達（Graesser et al., 1997; Kintsch & Dijk, 1978）。「命題」在概念上是指涉到 外在（真實或想像）世界的狀態、事件或動作，且該指涉具有真假值（truth value）。在文本表徵裡的命題具備一個述詞（predicate），以及一或多個論元

（arguments）。述詞在命題中常是句子的主要動詞、形容詞或連接詞，而論元 則可能是名詞或其他的命題。例如以下取自Graesser 等人（1997）的例子：

A mushy, brown peach is lifted from the garbage and placed on the table to pinken.

PROP 1: lift (AGENT = X, OBJECT = peach, SOURCE = from garbage) PROP 2: brown (OBJECT = peach)

PROP 3: mushy (OBJECT = peach)

PROP 4: place (AGENT = X, OBJECT = peach, LOCATION = on table) PROP 5: pinken (OBJECT = peach)

PROP 6: [in order] to (PROP 4, PROP 5) PROP 7: and (PROP 1, PROP 4)

從上述例子可發現文本表徵和表層編碼不必然是相同的。例如，peach 和 table 在命題中都是以同樣的形式表達，並未區分在句子中一個是不定指（用不 定冠詞a），一個是定指（用定冠詞 the）。同時，命題形式僅表徵句子的意義訊 息，故已去除原本文句中的被動語態。

文本表徵中的命題形式很可能是斷裂的，讀者需透過各種推論歷程建立文 本的「微觀結構」（microstructure），該結構將文本中的命題連成一個完整的網 絡。讀者在短期記憶中透過各種策略來推論命題與命題之間的關係，例如命題 的論元重複（例如上述的PROP 2 和 PROP 32 都和 PEACH 有關）、代名詞指

涉、概念重複，或連接詞等，都能幫助讀者建立文本的微觀結構。讀者閱讀完 一個段落後，進一步從文本表徵中抽取出巨觀結構（macrostructure）。巨觀結構 是讀者透過直觀推理（heuristic），例如藉由長期記憶裡儲存的世界知識來推 論，或應用各種文本線索（因果、時間順序、並列等等）來產生命題間的連 結，最後經過刪除、概化等歷程，建立較高層次的篇章主題（theme）或綱要

（gist）（Kintsch & Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983）。Graesser 等人

（1994）曾列舉 13 種在閱讀敘述文體時，讀者用來建立微觀、或巨觀結構的推 論類型，除了和語言符號相關的線索外，也包含因果關係、目的、主題、工具 目的、敘事狀態等。過去實驗也發現，讀者在閱讀的當下，便建立其所讀文句 的意義。例如Long、Golding 及 Graesser（1992）在實驗中讓讀者每讀完一句 話，就出現一個測試詞彙，參與者要猜測該詞彙是該句話的上位或下位

（superordinate/subordinate）目的。讀者看到測試詞彙後需盡快唸出它。實驗者 測量參與者唸出詞彙的念名時間。實驗結果發現，讀者對上位目的詞彙的念名 時間顯著低於下位詞彙和控制組，顯示讀者在閱讀句子時，便理解句子的意 義，並根據句子意義進行關於上位目的推論。

微觀結構和巨觀結構都涉及文本內容以及讀者的長期記憶訊息，這反應閱 讀時的心理表徵，並非只有單純的文本表徵。這些在閱讀過程中所牽涉的各項 訊息，都整合在讀者對文本的情境模式（situation model）裡。情境模式是一個 來自文本的新訊息，與讀者舊有的長期記憶間訊息整合的過程。讀者在閱讀時 在情境模式中建立命題與命題之間的共同指涉或推論關係，讓文本的命題結構 與讀者自己的背景知識形成一致性的知識網絡。此心理表徵在過去文獻中曾被 稱為可能世界（possible worlds）、篇章模式（discourse models）（van Dijk, 1976）、參照網絡（reference nets）（Habel, 1982）或心智模式（Johnson-Laird, 1980）。過去實驗也指出，讀者對於文本的記憶是讀者建立出的情境模式，而不 是淺層文字本身（Garnham, 1987）。讀者從文本中學習新知時，亦是透過舊有

知識的情境模式，並藉由文本的新資訊逐步更新原有訊息。

文章的淺層編碼、文本表徵和情境模式在文獻中有許多實徵研究的支持。

例如，在過去研究中，研究者要求參與者閱讀一篇文章，之後需對四種不同的 測試句做再認作業（recognition），再認的材料是：（1）文章中的原始句子；

（2）由原句改寫句子；（3）由原文中合理推論出的句子；（4）一個錯誤的句 子。研究者以相減法探討不同層次表徵的效果，亦即（1）減去（2）可以得到 表層編碼的訊息；（2）減去（3）透露的是文本表徵訊息；（3）減去（4）則代 表情境模式的表徵。實驗結果發現，淺層編碼訊息隨著時間間隔快速衰退，但 愈高層的情境模式則衰退得最慢，文本表徵則居中（Kintsch, Welsch,

Schmalhofer, & Zimny, 1990）。更有趣的是，研究也發現當讀者認為閱讀的文章 是文學作品時，表層編碼的表徵較強（衰退得較慢），而當讀者認為文章是新聞 報導時，情境模式的表徵則較強（Zwaan & Radvansky, 1998）。這同時呼應了文 章類別在理解文本時的效果。

研究發現，當文本中出現為違背語用原則的訊息時，會使讀者閱讀理解的 時間變長，而且容易出現理解上的錯誤。例如，Graesser 等人（1997）指出，

作者會透過語用訊息和讀者溝通。在寫作時，作者會用與讀者共享的知識寫文 章；當作者提出新的訊息時，會善用篇章線索。例如，以英文寫作的作者會將 舊的訊息放在主語位置的名詞片語中，而新的訊息通常放在動詞片語中。作者 也善用篇章結構以提示重點訊息，比如將重要的訊息放在每段的第一行。另 外，Graesser 等人（1997）也延伸 Grice（1975）在溝通中的合作原則（Grice’s axiom），認為作者應在情境模式之下提出真實的陳述，同時所有句子都應該和 前文相關，文章彼此之間不應互相矛盾抵觸。過去研究發現，一般讀者很難意 識到作者的語用線索，尤其是閱讀含有不熟悉議題的說明文持，即便文章中的 語用線索有衝突，讀者還是會認為自己已經理解文章了，而忽略文章中的矛盾 訊息（Glenberg & Epstein, 1987）。

上述五個層次的文本表徵，在實際閱讀文章時，是互相依存的。雖然讀者 若在建立底層表徵時受到阻礙，可能會影響高層次表徵的處理。例如，當一位 無法辨識中文字的讀者閱讀一篇中文的操作手冊時，他可能在第一層的文字編 碼層次就已受阻，亦無法建立文本表徵甚至情境模式等。然而，高層次的表徵 仍有可能透過其他線索的協助，完成該層次的訊息處理。舉例而言，兩位同系

上述五個層次的文本表徵，在實際閱讀文章時，是互相依存的。雖然讀者 若在建立底層表徵時受到阻礙，可能會影響高層次表徵的處理。例如，當一位 無法辨識中文字的讀者閱讀一篇中文的操作手冊時，他可能在第一層的文字編 碼層次就已受阻，亦無法建立文本表徵甚至情境模式等。然而，高層次的表徵 仍有可能透過其他線索的協助，完成該層次的訊息處理。舉例而言，兩位同系