語文閱讀教學策略關連的層面

圖 3-4-1 閱讀、閱讀教學、閱讀教學策略關係圖

統整前章對閱讀本質的論述，包括閱讀者閱讀時就受制於他自己本身文化背 景、傳統概念、風俗習慣以及民族心理結構等；而此種前結構對閱讀行為的制約 中，更以受不同文化類型的意識形態影響為最大。意識形態裡較深的層次是具有 統攝性的世界觀，正是這種世界觀塑造了文化特色。換句話說，閱讀本身徵候著 意識形態，意識形態的產生就在希望能形成可為普世遵循的價值觀。而社會因為 圖謀財富、地位、物質及獲得尊重名譽的精神欲求，因此充滿權力關係；閱讀者 也會期待自己的解讀能啟發別人或獲得認同，進而規範制約對方。其中為求生存 的權力追求中，倘若被賦予文化理想，整個閱讀就會有更精練美好的提升。

因為閱讀會受以上諸多立場、價值觀、權力關係等影響，閱讀提出不同解讀 和評價，理應有更多的包容和可能性。而閱讀有成，形成立論發表，這種閱讀的 實踐就更強化閱讀的社會性。閱讀活動是一種有意識的行動總和，當閱讀者在前 述各種前結構、意識形態和權力關係的影響中，進行選材、理解、評估到推廣傳 播等外顯活動時，包含受制約的選材，或因所要影響及支配的對象所作理解詮釋 的調整，對自己閱讀前後衡量評估出新意，到無論採取何種傳播推廣方式闡釋自 己的認知解讀，期待獲得認同評判甚至能實行規範、制約別人的權力意志等，過 程中都會多方比較、選擇和創新，更見閱讀活動的社會性。

在此教學者先體會了閱讀與社會的密切關係。對閱讀者而言，理解閱讀具有 影響他人及社會的極大價值，因而能主動積極的閱讀。對教學者而言，在閱讀教 學的層次，便要論及如何運用有效的閱讀技巧對閱讀客體作多元角度的思考理解 與詮釋。作閱讀理解時，閱讀者從考慮接受者的背景條件及文化差異，發展出適 切有效用且能突破現狀的閱讀策略，形成一個息息相關的連環關係，如圖3-4-2。

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即使是這樣的評估前後的改變，但因為每一個顧慮思考的層次都要關聯到他人或 更大範圍的歷史文化背景，如此更顯現閱讀理解的社會化活動，所以教學者配合 閱讀教學目的進行理解引導教學時均需據以考量。由於所有的理解工作都以理解 的訴求對象為依歸，所以在最低層次上閱讀者就得因接受者的年齡、性別、職業、

階級、知識程度、所屬族群、宗教信仰等差異而有不同的理解策略，因此也就沒 有所謂的「標準理解」或「正確的理解」。

便是要如此對「閱讀」與「閱讀教學」本身在社會化中定位的理解，因此必 需有一套統籌漸次涵蓋這二者的「閱讀教學策略」，如圖3-4-1。無論是指導學習 者閱讀或教學者從事裡解閱讀教學，將圖3-4-2的相應關係應深植心中，方能有效 做好閱讀教學。

圖3-4-2 理解工作相關因素關係圖（改自周慶華，2003：153-154）

整個語文閱讀策略圍繞著「閱讀為誰」、「閱讀選材」、「閱讀教什麼」、

「閱讀怎麼教」發展，因各層次又有分支需探討的內容，所以整理成如下總圖，

以方便演繹解說：

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圖 3-4-3 語文閱讀教學策略分項總圖

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一、語文閱讀為誰/語文閱讀教學策略

根據「語文閱讀為誰」的系統性，這是閱讀教學活動要進行安排的起點。期 望構築的語文閱讀教學策略能在以「為誰閱讀」為前提去引發閱讀，再去一步一 步發展後面的策略層次。當然在此要特別提出的是本策略各層次「閱讀為誰」、

「閱讀選材」、「閱讀教什麼」、「閱讀怎麼教」都可各自發生，再去旁觸延伸 至其他層次，形成一個活潑的教學網絡。如圖 3-4-4：

圖 3-4-4 語文閱讀教學策略圖（一）

對於學者專家而言，閱讀是理所當然的事，或是為了精進專業，或是為了迷 戀作家，致不可拔而讀。企業家追求成功，或是雜誌期刊，或是財經史哲，企業 人必須從閱讀汲取實力。本策略有幾個教學概念需要釐清，以人、事、物來區分，

例如要教學就不能沒有「教學者」，還要設定「學習者」，以及「閱讀者所為對 象」。假設作家也是學習者（事實上，好的作者也是一位優讀者）。作家在社會 上佔有舉足輕重的地位，尤其是有好作品產出傳播的寫作者，尤為令人敬崇。好 作品是智慧生活的火種，心靈海洋的燈塔，思想領域的礦山。需知許多著作名家 無論他們是否為特定人或不特定人或社群分享他們的語文經驗，他們擬藉著作成 一家之言，行使教化之前，總要不斷閱讀學習，焚膏繼晷，殫思竭慮，才能獻出 他們嘔心瀝血的名作。二十世紀六○年代學者余我在《文學的境界》自序裡，曾 自陳勤於研讀，樂於筆耕，他在中學時代讀了不少名家的文學作品，包含中外名

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著及當代名家的長短篇小說及散文，才有以後寫作的興趣。要寫一篇文學理論方 面的作品，會找理論根據，對研究的主題慎思熟慮，有時寫一篇兩三千字的短文，

所費竟會超過寫兩三篇五六千字短篇小說的時間。或為修改幾個字，或引用別人 幾句適當的句子，需找書來看，佔去不少難以想像的時間和精力。（余我，1979：

1-2）魏飴在《詩歌鑑賞入門》這部二十萬言著作中，因爲如其名為「鑑賞」，除 了引例許多古典詩歌，還有新詩及外國詩，中外古今兼容並蓄，徵引豐富，時出 己見。作者潛心研讀了中外古今許多詩論和詩作，縱橫比較，融會貫通，行文時 旁徵博引，不乏經過自己獨立思考而得出的見解，趣味性、知識性、學術性兼備。

1987 年出版，但在 1978 年就開始蒐集資料，摘記卡片，閱讀大量古今大量的詩 話、詞話，例如書中談到杜甫晚年作品〈小寒食舟中作〉，就對前賢論說多所引 述。（魏飴，1999：2、245）總括來說，就一個作者來說，無論在團體意識及個人 意識下，希望獲得讀者或讀者社群認同，樹立權威，行使教化的目的下，會在寫 作過程中長期豐富的閱讀，成就一部好作品，作家們如何為讀者而讀，其義自現。

以上是以專業作者為不特定人而讀的事例。就我現職國小教師為教學者的角 度假設，就中小學生的認知發展、人際互動的社會關係、生活環境和自然環境等 因素考量，可能的擬想影響對象為哪些人，閱讀為誰閱讀的表現分類，在消極面 表現的可能是有樣學樣而被人影響支配，以及屈從順服而被他人影響支配。積極 面是製造差異以為影響支配他人，以及轉創作以為影響支配他人。

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才是珍貴的地方。教師在閱讀教學活動過程中，提供充分創意的詮釋策略，檢驗 成效。例如為社區老人閱讀，找了一則笑話，笑話要讀什麼？笑話的選擇要依說 給對象而論。笑話可分純粹趣談、自嘲式的幽默、諷刺型的笑話，意有所指。例 如題為〈沒看過烏龜搖頭的關光〉「關光和范電是一對哥倆好，常常開對方玩笑。

關光：『你有沒有看過烏龜搖頭？』范電搖頭說：『沒有！』關光又問：『那你有 沒有聽過笨蛋說有？白癡說沒有，智障不說話的故事？』范電：『……』」（袁長 瑞，2008：41）又如題為〈車子擦撞後的壓壓驚〉：「某個十字路口，焦宜汀和連洛 士兩人所開的車子發生擦撞。焦宜汀看了一下車子後說：『幸好我們都安然無恙，

車子也沒有甚麼大損失！老兄，要不喝一口酒壓壓驚？』說完便遞上一瓶酒。連 洛士慶幸沒碰到蠻橫不講理的人，便欣然接了酒，喝了幾大口，然後禮貌的問焦 宜汀說：『你要不要也來一點？』焦宜汀：『不急，等警察來了以後我再喝！』」

（袁長瑞，2008：194）

學生找尋適當的講演笑話後，可在教室對同學演示或討論笑話的意義，在對 老人表達前，對說話內容才有深刻的體會。例如這個故事意在言外，可能提供閱 讀者一個啟發是：突如其來的禮遇，大都不安好心。因為對象是社區老人，目的 在逗老人開心，後二者自嘲式或諷刺型明顯不宜，會選擇趣談型，以唱作俱佳，

帶著姿態表情，半說半演。

二、語文閱讀選材/語文閱讀教學策略

根據圖 3-4-3 語文閱讀教學策略分項總圖，可以再推衍：

圖 3-4-5 語文閱讀教學策略圖（二）

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學習者有了高度動機，必然興致盎然，積極嘗試，因為那是有預期閱讀目的 的一種學習活動。學習者有認定的影響特定對象，教學者要據以為設定基進或經 典教材，進行閱讀理解。為求理解的信度和效度，閱讀者也得深知閱讀材料所可 以被廣開深掘的成分或元素。換句話說，閱讀對象要有夠深度的內涵可供探討了 解：

表3-4-2 理解工作相關因素關係（改自周慶華，2007：112-126）

閱讀對象種類 應具備的深度內涵層面

抒情性作品  需有所謂「意象的安置和韻律的經營」的普遍律。

 高標上有「深情或奇情」的蘊涵。

 低標上不妨以「矛盾語」或「反意語」及「形式變化」來 取勝。

敘事性作品  具有所謂「敘述觀點」、「敘述方式」、「敘述結構」等 層面。

說理性作品  具有所謂「邏輯性結構嚴謹」和「前提高度可信或深具啟 發性」。

如表 3-4-2 所列，當閱讀對象（文本作品）有夠深廣的內涵，才能據以較高 層次的理解運用，如作轉益文化前景的計畫和考慮，或進一步發展一些可以實際 產生作用的基進式或獨特式的理解方案，諸如批判的理解，解構的理解，甚至乖 異的理解等，進而引起其他人合力創新文化的作用。

閱讀客體的創新以及激發新的閱讀風潮是推動發展文化的最大保證。閱讀客 體和閱讀主體都同樣被賦予文化參與文化創新的使命。就閱讀理解角度來說，閱

閱讀客體的創新以及激發新的閱讀風潮是推動發展文化的最大保證。閱讀客 體和閱讀主體都同樣被賦予文化參與文化創新的使命。就閱讀理解角度來說，閱