第二節 第二節
第二節 語用 語用 語用 語用能力 能力 能力 能力
謝國平（1985）指出語言是人內在的一種能力。學童透過外在的學習行為強化 這股內在的能力，然而外在的學習行為卻也必須利用這股內在能力。也就是說，語 言的使用所產生的行為如：聆聽、說話、閱讀、寫字和作文，是我們研究語用能力 的依據，而語用能力的最終目的便在於產生適當並且正確的語言行為。
語用能力日趨重要，〈國民中小學九年一貫課程綱要〉（教育部，2001）在本國 語文學習領域綱要中也列出了本國語文學習的目標在培養學生正確理解和靈活應用 本國語言文字的能力，其重要的指標如下：
B、聆聽能力
B-1-2-4-3 能聽出別人所表達的意思，達成溝通的目的。
B-3-2-3-3 能了解聽的內容。
C、說話能力
C-1-1-2-5 能用完整的語句回答問題。
C-1-1-3-8 能清楚說出自己的意思。
C-1-4-10 能主動使用正確語詞說話。
C--1-7-11 能用完整的語句，說出想要完成的事。
C-1-9-12 能充分感受表達的成就感。
C-2-3-7-7 說話用詞正確，語意清晰，內容具體，主題明確。
D、識字能力
D-3-1-1-3 能概略了解文字的結構，理解文字的字義。
E、閱讀能力
E-2-1-7-2 能掌握要點，並熟習字詞句型。
E-2-3-2-2 能概略理解文法及修辭的技巧。
E-2-7-4-1 能概略讀懂不同語言情境中句子的意思，並能依語言情境選用不同 字詞和句子。
E-3-1-1-1 能熟習並能靈活應用語體及文言作品中詞語的意義。
E-3-8-1-1 能依不同的語言情境，把閱讀獲得的資訊，轉化為溝通分享的材料，
正確的表情達意。
F、寫作能力
F-1-2-1-1 能運用學過的字詞，造出通順的句子。
F-1-4-10-3 能應用文字來表達自己對日常生活的想法。
F-1-5-1-1 能指出作品中有明顯錯誤的句子。
F-2-2-1-1 能掌握詞語的相關知識，寫出語意完整的句子。
F-2-2-1-2 能應用各種句型，安排段落、組織成篇。
F-2-5-1-1 能從內容、詞句、標點方面，修改自己的作品。
F-3-2-1-1 能精確的遣詞用字，恰當的表情達意。
從上述內容可知，小學教育對學生語文表達的期望已包含對學生語用能力的要 求。如果說識字能力是閱讀能力的基礎，那麼，語用能力便是介於識字能力和閱讀 能力之間的重要橋樑。
因此，研究者認為，外在的學習行為與語言使用能力有其相輔相成的關係。故 此節分作「語用能力的意義」、「語用學與漢語語用學的相關發展」、「兒童的語用能 力發展」三個部份分述如下。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、 語用 語用 語用 語用能力 能力 能力 能力的意義 的意義 的意義 的意義
從字面上來看，「語用能力」就是指稱「語言的使用能力」。要了解語用能力，
首先必須先了解什麼是語言，以及語言是如何使用的。鄭麗玉（1993）在《認知心 理學──理論與應用》一書中提到，語言的結構必須包含有三大部分：語音
（phonology）、語意（semantics）、語法（syntax）。此三個部份有可細分出其他部
分，如下圖 2-2-1 語言的結構：
圖 2-2-1 語言的結構
透過學習這些結構使語言得到理解，並達到最終目的──使用語言，也就是展 現了語言的使用能力。語言的使用能力包含的層面有書面語和口語，前者指文字，
後者則為語言。
Leech（1983）將語用能力區分為語言語用和社交語用。謝國平（1985）另外指 出，語用與語意之間的關係密切，語用影響著語意，扮演著界定語意的角色，並認 為「語言行為」（speech acts）是語用學研究的重點；什麼是語言行為？根據語言 哲學家 Austin（1962）與 Searle（1969）的研究認為，語言行為包含有：話語/說 話行為（Utterance Acts）、非表意的行為（Illocutionary Acts）、遂行行為
（Perlocutionary Acts）以及命題行為（Propositional Acts），其內含如圖 2-2-1 所示。
圖 2-2-2 語言行為的種類
資料來源：整理自謝國平（1985：272）
錡寶香（2006）更指出，語言的使用是為了溝通與達成社會互動的功能，有效 的溝通除了需要使用正確的音韻、語意及語法知識表達與理解溝通之意，更需要依 溝通對象、話題、場合的不同，說出適當的話語，這就是語用的知識或技能，因此 提出溝通的意圖、交談對話的進行以及言語行為是訓練語用能力的重點。她更在 2008 年出版的《兒童語言與溝通發展》一書中，將語言分為「語言」、「書面語言」以及
「手語」三個部分。
香港學者謝錫金、張張慧儀、羅嘉怡、呂慧蓮（2008）等在研究中指出，「語 用」（pragmatics）是指日常社交上的語言使用慣例，當中包括文字上的言語表達，
或非文字上的行為（如眼神等身體語言）。因此，應該切合實際情境的口語訓練來 建立學童的心理詞彙，才能在聽、說、讀、寫各方面正確地運用字詞。加強對書面
話語/說話行為 Utterance Acts
非表意的行為 Illocutionary Acts
遂行行為 Perlocutionary Acts
命題行為 Propositional Acts 語言行為
speech acts
如：承諾、報導、詢問、
命令、請求等等。
如：恐嚇、說服、欺騙、
激怒、啟發等等。
如：指稱（referring）
敘述（predicating）
語言教學上的重視。
由此可知透過字、詞、句、段到篇章的學習可以拓展學童的語用能力，而語用 能力的提升也可以輔助學業的學習，兩者的關係密切，相輔相成。因此，研究者認 為語用能力真正的意涵在於：語言的使用所產生的行為如：聆聽、說話、閱讀、寫 字和作文，是我們研究語用能力的依據，而語用能力的最終目的便在於產生適當並 且正確的語言行為。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、 語用學 語用學 語用學 語用學的 的 的相關發展 的 相關發展 相關發展 相關發展
一、 語用學的發展
西元 1938 年，語用學（Pragmatics）一詞雖然早已出現在語言哲學家 Charles Morris 的論述“Foundations of the Theory of Signs”中，但是直到西元 1960 年代末、1970 年代初才開始令語言學界產生興趣（李櫻，2000）。
Leech（1983）也指出，一直到二十世紀 60 年代，語言學研究很少提及語用，
即使有人偶爾提到也將語用學比喻是雜物箱（ragbag）或廢紙簍（waste-paper basket），認為語用學只是接納因為語義學容納不下而要拋棄的內容。到了 70 年代 末，語用學才進而躍升為語言學中一門新興的獨立科學。語用的科學地位得以確立 標誌則是在 1977 年《語用學學刊》（Journal of Pragmatics）在荷蘭開始發行，
以及 1986 年總部—國際語用學學會（the International Pragmatics Association 簡稱 IPRA）創立於比利時（李政芳，2007）。
Levinson（1983）將目前語用學的研究內涵分為「指示性」（Deixis）、「言 語行為」（Speech Act）、「預設」（presupposition）、「話語含義」（Conversational Impliature）、「話語結構」（Conversational Structure）五種。而語用能力的 最終目的便在於產生適當並且正確的語言行為，因此最重要的研究對象就是語用的 言語行為。
李政芳（2007）將言語行為分成三個層面討論，一是其目的性，所謂目的性即
表現語用行為的得體和真切，也就是語言的選用與所有變項相吻合，並產生一定的 語用效力；二是其差異性，語用的差異性當然與社會文化有關，除了個人差異之外，
外在的種種環境也必須納入考量；最後是其可塑性，即語碼可隨其語用目標改變而 改變，也可因為學習或訓練而提高語用水準。
而「語境」則是在研究語用學時，最重要的影響因素。語言是動態的（dynamic）
而非靜止的（static）。英國人類學家Malinowski（1923，頁306）：「話語和環境互 相緊密結合在一起，語言環境對於語言來說是不可少的。」也就是說，語言的使用 只有在人與人、人與環境相互作用下才能起作用。
綜合上述說法，研究者認為，學童在學校課堂上，透過書面文字的學習，有助 於語言使用能力的增長，而且，課堂同時也是學童使用語言時，最具有能力評量價 值的語境；然而此方面的研究卻仍有待開發。
二、 語用學的相關研究
國內語用學的相關研究共有 157 筆，其中所包含的領域種類廣泛，但與國小教 育互相結合的部分卻屈指可數，如下表 2-2-1「國內語用學相關研究論文之數量、
比例」所示：
表 2-2-1 國內語用學相關研究論文之數量、比例整理
由上表可知，許多研究將重點擺放在語言本身的問題，如語言學中的語意、語 法、構造、語境等等，或者是不同語言的內容分析，即使與教學有關，也都偏重在 外語的教學。針對前述中「正確使用語法規則組詞造句的能力」之描述，即國小學 童最常也最需要使用、學習的書面語言使用能力，卻是付之闕如，有待未來研究加 強探討。
參 參 參
參、 、 、 、 兒童的語用 兒童的語用 兒童的語用 兒童的語用能力 能力 能力 能力發展 發展 發展 發展
近年來語用學的相關理論備受討論，漸漸的，學者們將研究的重心擺在兒童身 上，認為兒童的語用能力發展將影響其成長過程中的所有學習歷程。兒童語用能力 發展的基礎就是溝通，Halliday（1975）在對兒童的語用能力發展相關研究中，指 出兒童早期溝通是意圖嘗試語用能力第一步；而 Bates（1976）進一步認為兒童的 溝通分為主動與被動兩種，隨著語言、認知和社會能力的發展，兒童的語用形式、
內涵也更趨豐富，以下就兒童語用的功能性以及不同階段的語用能力作為說明的重 點。
一、 兒童語用的功能性
兒童語用的功能性源自於溝通的意圖，Roth & Spekman（1984）曾經提出語用 的架構圖 2-2-3 如下：
圖 2-2-3 語用架構圖
資料來源：Roth & Spekman（1984）
溝通意圖
交談的組織 語用的前設
情境
由上圖可知，兒童透過溝通的欲望，學習獲得語言更高層的使用能力。Halliday 也認為，透過溝通的過程，兒童是在學習怎樣表達意思（learning how to mean）。
因此，兒童習得語言的過程可解為逐步掌握以語言表示功能的各種可能方式
（functional potential）的過程（桂詩春，2000）。
Halliday（1975）提出幼兒早期溝通意圖的七種功能：
(一) 工具的功能（Instrumental Function）：對於兒童來說，這是一種滿足 自己物質需求的功能，通常是以「我要」、「我可以」等以自我為中心的 語句作為語言使用的選擇。
(二) 調節功能（Regulatory Function）：透過語言的學習，兒童知道除了可 以透過語言主動性的滿足自己物質上的需求之外，更可以使用語言要求 他人來位自己做事情，以達到滿足。
(三) 互動的功能（Interactional Function）：即與人交談、打招呼、評論等 等行為，並學會稱呼他人的名字，這就是相互作用功能。
(四) 表達個人的功能（Personal Function）：這個部份的功能相較於工具功 能的表面象徵性，表達個人功能的這個部份是比較深入感受層面的語句 使用，如向家人表達愛意或是聽完一個故事後表達自己的感受等。
(四) 表達個人的功能（Personal Function）：這個部份的功能相較於工具功 能的表面象徵性，表達個人功能的這個部份是比較深入感受層面的語句 使用，如向家人表達愛意或是聽完一個故事後表達自己的感受等。