國小四年級學童識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力之相關研究

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國立

國立臺

臺

臺中教育大學語文教育學系

臺

中教育大學語文教育學系

碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：蘇伊文

蘇伊文

教授

國小四年級學童識字量多寡與語用能力

國小四年級學童識字量多寡與語用能力、

、

閱讀理解能力之相關

閱讀理解能力之相關研究

研究

研究生

研究生：

：

：蔡欣儒

蔡欣儒

撰

中

華

民

國

九

十

九

中

華

民

國

九

十

九

中

華

民

國

九

十

九

年

六

月

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謝辭

兩年的研究所生活，就在論文完成的同時畫下了我研究生涯的一個逗點。剛進研究所時，對於論文為何物並無所知，看到許多人完成論文之後的喜悅與謝辭，我無法感同身受，直到開始著手寫自己的論文，體會到完成論文的過程中，需要這麼多人的幫忙，我才了解謝辭並不難寫，因為要感謝的人太多了！感謝指導老師蘇伊文主任，不管您有多麼的忙碌，仍不辭辛勞地引導我研究的方向，無論我有多少問題，您也總是不厭其煩的一一為我解答，更費心地多次為我的論文內容一字一句仔細修改，使我的論文更為豐富、完善，也在討論的過程中，激發了學生對於語文研究的興趣與熱情，您的鼓勵，使學生的研究生生活不再只是一個句點，而轉變成為一個逗點。感謝汪中文老師、謝美齡老師以及鐘明彥老師，不管路程有多遠，不管您有多麼忙碌，總是一口答應學生的需求，不僅在論文上提供了許多寶貴的意見，讓學生的論文更加完備之外，更是在身教與言教上，讓學生獲益良多。謝謝碩博班的學長姊、學弟妹以及同學們，因為有你們的鼓勵與幫助，讓我能歡樂的帶著微笑，不孤單的度過研究過程，感謝暑碩班的學姊們願意幫我借班級，讓我能夠完成擁有如此數量大的樣本來支持我的論文結果。感謝每位接受測驗的可愛小朋友們以及老師們，因為有你們，這本論文才能順利完成。最後感謝我的家人，因為有你們永遠不變的支持，讓我可以勇敢地進入研究的領域，無後顧之憂，安心地研究。謹將我的研究成果獻給你們。蔡欣儒謹誌 2010 年 6 月於台中

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國小四年級學童識字量多寡與

語用能力、閱讀理解能力之相關研究

摘要

閱讀能力的培養，必須以識字為基礎。因此，識字學習的重要性也就相對的增加。我國小學中年級學童處於「learn to read」轉換到「read to learn」的關鍵期，一邊累積識字量、學習語用能力，一邊學習如何透過閱讀掌握資訊與知識。從字的理解到詞的運用、了解句子的意義到整合段落表達的重點，最後理解篇章所表達的不同層次的意義，可知發展好的識字能力，對於語用能力以及閱讀理解能力的發展有著重大的影響。本研究探討識字量的多寡是否影響四年級學童的語用能力以及閱讀理解能力，並且了解語用能力與閱讀理解能力的相關。此外，研究者也欲建構一套整合適合我國國小四年級學童的識字量表、語用能力量表以及閱讀理解測驗。研究透過測驗，得到的研究結論如下：一、識字量多寡等於識字能力。二、識字量多寡與語用能力為正相關。三、識字量多寡與閱讀理解能力為正相關。四、語用能力和閱讀理解能力為正相關。五、識字量多寡與語用能力及閱讀理解能力的關係為正相關。六、城鄉差距不一定會影響學童的識字量多寡、語用能力以及閱讀理解能力。研究者根據以上的研究發現，提供以下建議，以為教學者及未來研究者參考。一、增進識字教學的精緻性。二、發揮詞彙教學的最高效能。

(4)

三、增強訓練學童的詞彙及句子語用能力。四、審慎挑選閱讀文本關鍵詞關鍵詞關鍵詞關鍵詞：：識字量：：識字量識字量識字量、、、語用能力、語用能力、語用能力語用能力、、閱讀理解、閱讀理解閱讀理解閱讀理解

(5)

The Study of the Relationship of the Ability Among Word

Recognition, Pragmatics and Reading Comprehension of the

Fourth Graders in Mid-Taiwan

Tsai Hsin-Ju

Abstract

The relationship of the ability among word recognition, pragmatics and reading comprehension were very complex. Some studies found that the relationship among the three abilities was positively significantly related. However, some had opposite opinion, which was thought of no correlation.

The purpose of the study was to explore the relationship of the ability among word recognition, pragmatics and reading comprehension of the fourth graders in mid-Taiwan. For conducting this study, the researcher designed three different tests to assess abilities of word recognition, pragmatics and reading comprehension of fourth grade students, who were during the critical period – “learn to read” switch to “read to learn” according to Chall (1976).

By completing these assessments, the researcher got the conclusions as follows: a. word recognition was equal to literacy.

b. The relationship of the ability between word recognition and pragmatics were positively significantly related.

c. The relationship of the ability between word recognition and reading comprehension were positively significantly related.

d. The relationship of the ability between pragmatics and reading comprehension were positively significantly related.

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e. The relationship of the ability among word recognition, pragmatics and reading comprehension were positively significantly related.

f. The gap between the rural and urban area would not necessarily affect the abilities of word recognition, pragmatics and reading comprehension. According to these conclusions, some suggestions were provided.

(7)

國小四年級學童識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力之相關研究

內容目次

第一章緒論

...01 第一節研究動機與研究目的...01 第二節研究問題與假設...05 第三節重要名詞釋義...08

第二章文獻探討

...11 第一節漢字識字能力...12 第二節語用能力...29 第三節閱讀理解能力...40 第四節識字能力、語用與閱讀理解的關係...50 第五節識字能力與語用、閱讀理解相關性之研究...60

第三章研究方法

...69 第一節研究設計...69 第二節研究對象...73 第三節研究工具...74 第四節研究程序...88 第五節資料分析與解釋...89

(8)

第四章結果與討論

...91 第一節識字量多寡與識字能力的關係...92 第二節識字量多寡與語用能力的關係...93 第三節識字量多寡與閱讀理解能力的關係...109 第四節語用能力與閱讀理解能力的關係...114 第五節城鄉差距對學童識字量多寡、語用能力與閱讀理解能力的影響...118 第六節識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力的關係...130

第五章結論與建議

...139 第一節結論...139 第二節研究限制...147 第三節研究建議...148

參考文獻

...153

中文部份...153 西文部分...163

附錄

...167 附錄一國小四年級識字量表...167 附錄二語用量表...169 附錄三閱讀測驗題本...177

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圖表目次

表 2-1-1 六書次第之各家異同表...14 表 2-1-2 「漢字特色」綜合整理表...17 表 2-2-1 國內語用學相關研究論文之數量、比例整理...35

表 2-4-1 Chall 的閱讀發展階段論(Stages of Reading Development) ...50

表 2-4-2 中文裡與閱讀理解、句子理解之相關的研究...57 表 2-5-1 國內識字能力與語用能力相關研究...60 表 2-5-2 國內識字能力與閱讀理解能力相關研究...62 表 2-5-3 國內識字能力與語用能力、閱讀理解能力相關研究...66 表 3-2-1 正式施測人數分配表...73 表 3-3-1 各版本生字量總數...74 表 3-3-2 識字量表生字數量分配表...75 表 3-3-3 文章用字表...77 表 3-3-4 語用量表第一部份圈字選題情形...78 表 3-3-5 語用量表第二部份圈詞選題情形...79 表 3-3-6 語用量表第二部份定義詞選題情形...79 表 3-3-7 語用量表第三部份選適當詞選題情形...80 表 3-3-8 語用量表克漏字選題情形...80 表 3-3-9 閱讀測驗選題情形...80 表 3-3-10 原始題型、試題數量與評分者信度...81

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表 3-3-11 澎湖縣簡介之閱讀理解測驗題目內容...82 表 3-3-12 識字量表測驗結果之描述性統計...83 表 3-3-13 識字量高、中、低三組識字能力表現...83 表 3-3-14 四年級學童語用能力測驗表現...84 表 3-3-15 識字量高、中、低三組學童在語用能力測驗的平均表現...84 表 3-3-16 識字量高、中、低三組與語用能力測驗得分變異數分析及事後...84 表 3-3-17 四年級學童閱讀理解測驗表現...85 表 3-3-18 識字量高、中、低三組學童在閱讀理解測驗的平均表現...85 表 3-3-19 識字量高、中、低三組與閱讀理解測驗得分變異數分析及事後比較...85 表 3-3-20 識字量高、中、低三組與語用能力相關性...86 表 3-3-21 識字量高、中、低三組與閱讀理解能力相關性...86 表 3-3-22 識字量高、中、低三組與閱讀理解能力相關性...86 表 3-3-23 四年級學童識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力之相關性...87 表 3-4-1 各校施測時間...88 表 4-1-1 四年級學童識字量表測驗結果...92 表 4-1-2 識字量高、中、低三組識字能力表現...92 表 4-2-1 四年級學童語用能力測驗表現...93 表 4-2-2 識字量高、中、低三組學童在語用能力測驗的平均表現...94 表 4-2-3 識字量高、中、低三組與語用能力測驗得分變異數分析及事後比...94 表 4-2-4 識字量高、中、低三組與語用能力相關性...95 表 4-2-5 識字量高、中、低三組與「圈字」答對題數變異數分析及事後比...96

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表 4-2-6 識字量高、中、低三組與「圈詞」答對題數變異數分析及事後比較....96 表 4-2-7 識字量高、中、低三組與「詞的定義」答對題數變異數分析及事後比較 97 表 4-2-8 識字量高、中、低三組與「選詞」答對題數變異數分析及事後比較...97 表 4-2-9 識字量高、中、低三組與「克漏字」答對題數變異數分析及事後比較 98 表 4-2-10 學童識字量多寡與「圈字」、「圈詞」、「詞的定義」、「選詞」以及「克漏字」之相關性 98 表 4-2-11 目標字與語用能力測驗相關性...99 表 4-2-12 目標字與「圈字」相關性...101 表 4-2-13 目標字與「圈詞」相關性...103 表 4-2-14 目標字與「詞的定義」相關性...103 表 4-2-15 目標字與「選詞」相關性...105 表 4-2-16 目標字與「克漏字」相關性...105 表 4-3-1 四年級學童閱讀理解測驗表現. ...108 表 4-3-2 識字量高、中、低三組學童在閱讀理解測驗的平均表現...108 表 4-3-3 識字量高、中、低三組與閱讀理解測驗得分變異數分析及事後比較..109 表 4-3-4 識字量高、中、低三組與閱讀理解能力相關性...110 表 4-3-5 目標字與語用能力測驗相關性...111 表 4-4-1 語用能力與閱讀理解能力相關性...113 表 4-4-2 「圈字」與閱讀理解能力相關性...114 表 4-4-3 「圈詞」與閱讀理解能力相關性...114 表 4-4-4 「詞的定義」與閱讀理解能力相關性...115 表 4-4-5 「選詞」與閱讀理解能力相關性...115

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表 4-4-6 「克漏字」與閱讀理解能力相關性...115 表 4-4-7 四年級學童識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力之相關性...116 表 4-5-1 中部五縣市九所學校三種測驗成績表現之描述性統計...118 表 4-5-2 不同縣市學校對學童識字量多寡變異數分析及事後比較……...120 表 4-5-3 城鄉差距與學童識字量多寡相關性...120 表 4-5-4 不同縣市學校對學童詞彙語用能力成績表現變異數分析及事後比較 121 表 4-5-5 城鄉差距與學童詞彙語用能力相關性...122 表 4-5-6 不同縣市學校對學童「圈字」答對題數表現之變異數分析及事後比較 122 表 4-5-7 城鄉差距與學童「圈字」相關性...123 表 4-5-8 不同縣市學校對學童「圈詞」答對題數表現之變異數分析及事後比較 123 表 4-5-9 城鄉差距與學童「圈詞」相關性...124 表 4-5-10 不同縣市學校對學童「詞的定義」答對題數表現之變異數分析及事後比較 124 表 4-5-11 城鄉差距與學童「詞的定義」相關性...125 表 4-5-12 不同縣市學校對學童「選詞」答對題數表現之變異數分析及事後比較 125 表 4-5-13 城鄉差距與學童「選詞」相關性...126 表 4-5-14 不同縣市學校對學童「克漏字」答對題數表現之變異數分析及事後比較 126 表 4-5-15 城鄉差距與學童「克漏字」相關性...127 表 4-5-16 不同縣市學校對學童閱讀理解測驗成績表現之變異數分析及事後比較 128 表 4-5-17 城鄉差距與學童閱讀理解能力相關性...128 表 4-5-18 學童識字量多寡、語用能力以及閱讀理解能力在城鄉差距事後比較結果分析 129 圖 2-1-1 漢字的特色歸類整理組織圖...23

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圖 2-1-2 「激發－綜合二階段歷程」...27 圖 2-1-3 「多層次字彙辨識模式」...28 圖 2-2-1 語言的結構...31 圖 2-2-2 語言行為的種類...32 圖 2-2-3 語用架構圖...36 圖 2-3-1 由下而上閱讀模式...46 圖 2-3-2 由上而下閱讀模式...46 圖 2-3-3 交互作用閱讀模式...47 圖 2-3-4 Rumelhart 交互作用閱讀模型...48 圖 2-3-5 交流模式...48 圖 2-4-1 書寫語言處理歷程架構圖...55 圖 2-4-2 字、詞、句、篇之理解層次...59 圖 3 - 1 - 1 國小四年級識字量表、語用能力量表以及閱讀理解測驗編製流程 7 0 圖 3-1-2 研究架構圖...71 圖 3-1-3 論文架構圖...72 圖 3-3-1 語用量表編製流程...76 圖 3-4-1 研究步驟甘梯圖...89

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(15)

第一章

緒論

識字與語用能力以及閱讀理解能力是否相關，一直是學者關注的焦點。本研究的目的為探究國小四年級學童識字量多寡與語用能力以及閱讀理解能力之相關。以下就本研究的研究動機與研究目的、問題與假設及名詞釋義論述之。

第一節

研究動機

研究動機與

與

與目的

目的

壹

壹、

、

、研究動機

、

研究動機

閱讀能力的培養，必須以識字為基礎，因此，識字學習的重要性也就相對的增加。兒童在學會國字之後，才能閱讀文章書籍，獲取寶貴的知識，並能利用文字表現其想法和意見（汪中文、林玉鳳，2005）。早期研究閱讀的學者抱持著這種看法。學者們強調「解碼」過程(decoding process)，特重從視覺刺激到內在理解的知覺歷程（Mayer，1987），亦即認為需先掌握字音、字形、字義後，才能掌握「詞」，再進而形成整句的文義，詮釋出以識字為基礎，由下往上直線方式的閱讀模式。簡單的說，從識字到閱讀的過程中涉及文字使用的語用能力。但是，卻有學者抱持相反的看法。Goodman（1967）在“Reading as a

Psycholinguistic Guessing Game”一文提出，讀者使用文章中的線索認識世界的知識，以幫助文章的理解。讀者透過猜測文章的內容，進行預測和推論，會選擇性地使用文章中所提供的線索，遇到相衝突的線索時便會修正他們的猜測。並在 1996 年所撰之《談閱讀》一書中，開宗明義的指出，讀者從文章讀懂的意義不取決於寫在紙上的語言，而是首先取決於讀者帶到文章中的意義。這樣的閱讀模式便是由上而下，透過大量的閱讀，從理解文章意義，學習文字使用的語用能力，進而提取字詞意義達到識字的過程。

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兩派學者爭執的焦點，在於識字是否等於語用能力，進而影響閱讀理解的能力。「語用」二字簡單的說就是語言的使用，即語言的表現行為。語言的出現是為了溝通，溝通就是語言行為的表現，香港學者謝錫金、張張慧儀、羅嘉怡、呂慧蓮（2008）等在研究中指出，「語用」（pragmatics）是指日常社交上的語言使用慣例，當中包括文字上的言語表達，或非文字上的行為（如眼神等身體語言）。因此，應該切合實際情境的口語訓練來建立學童的心理詞彙，加強對書面語言教學上的重視，「從字到詞，從詞到句，從句到段、篇」以字詞的理解做為閱讀的單位（彭妮絲，2008）。所以，識字能力與語用能力和閱讀理解能力究係何種關係，值得研究者深入探討。然而，研究者檢視近年來許多關於識字能力、識字教學策略相關的研究，可約略分成四大部分：一、從文字學著手，談漢字的特性對識字能力的影響，並透過漢字結構的特性提升識字的能力與識字量。其中歸納出了漢字具備的四種基本特性：「漢字是視覺偏向」（彭妮絲，2008）、「漢字是單音節文字」（萬雲英， 1991；許錟輝，1998；胡永崇，2002）、「漢字的形音義三者緊密結合」（龍宇純，1968；巫玉文，2006；彭妮絲，2008）、「漢字的藝術性」（林尹，1971；賴惠玲、黃秀霜，1999；劉秋昭，2004；蔣世德，2004；巫玉文，2006）。研究顯示前三者對於識字能力的影響較為顯著。二、從認知心理學的角度切入，探討識字的心理歷程與模式，了解學童在識字過程中內心與大腦的物理、化學變化。針對中文字的識字歷程，有「形、音、義的編碼與解碼」和「多成分多層次」兩種分類方法。中文識字模式的相關研究中，較為重要的理論則包括曾志朗(1991)的「激發－綜合二階段歷程」，以及胡志偉和顏乃欣(1995)的「多層次字彙辨識模式」。

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三、從教學策略討論何種識字教學策略能有效提升學童的識字能力以及識字量。在〈國民中小學九年一貫課程綱要〉（教育部，2001）本國語文能力指標中，第一階段的「識字與寫字能力」裡，也分別標明了各學習階段的識字量： D-1-1 能認識常用中國文字 1000∼1200 字（國小一到三年級） D-2-1 能認識常用中國文字 2200∼2700 字（國小四到六年級） D-3-1 能認識常用中國文字 3500∼4500 字（國中一到三年級）在許多研究裡，最常被提及的兩種能夠大量提升識字量的教學方法，分別為集中識字教學法以及分散識字教學法。集中識字的特點在於提供定量的漢字，便於學童進行歸類對比和突出漢字結構規則，但因相似字過於集中或生字集中量太大，易讓學童產生泛化與混淆（吳朝輝，1997；萬雲英，1991）；另外分散識字的特點則以體現以語言教學為中心，突出「字不離詞，詞不離句，句不離文」的規律，讓學生在結合具體語言環境中讀準字音、區辨字義（佟樂泉，2001）。目前台灣的識字教學多採隨文識字的分散識字教學法。四、透過識字進而提升閱讀能力，彭志業（2003）提出識字量多寡與閱讀能力高低是正向相關，也已經獲得部份研究的證實。綜合上述研究可知，國內已有許多有關識字能力的研究或識字能力與閱讀能力的研究，然而，這些研究的研究對象大部分多為識字困難或閱讀困難的兒童，同時這些研究也未明確指出，識字量是否也真正能夠提升識字能力，以及識字量多寡與閱讀理解能力兩者之間的關係是否相關等問題。

從 Chall(1976) 兒童閱讀發展階段模式(Stage Model)可知，每階段的學習

都循序漸進的有其關連性，小學中年級學童處於模式中的階段二和階段三之間，

(18)

習語用能力，一邊學習如何透過閱讀掌握資訊與知識。從字的理解到詞的運用，從了解句子的意義到整合段落表達的重點，最後理解篇章所表達的不同層次的意義，從這樣的過程可知，發展好的識字能力，對於語用能力以及閱讀理解能力的發展有著重大的影響。因此，本文的主要研究對象設定為國小普通班的四年級學童，識字量多寡對於語用能力及閱讀理解能力的影響，並探究這三者之間的相關性。

貳

貳、

、

、研究目的

、

研究目的

本研究的目的為探討國小四年級學童識字量多寡與語用能力及閱讀理解能力之相關。簡言之，本文的研究目的主要如下：一、探討四年級學童的識字量多寡與識字能力的相關性。二、探討四年級學童的識字量多寡與語用能力的相關性。三、探討四年級學童的識字量多寡與閱讀理解能力的相關性。四、探討四年級學童的語用能力與閱讀理解能力的相關性。五、探討四年級學童識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力的相關。六、探討四年級學童就讀學校城鄉差距對學童識字量多寡、語用能力與閱讀理解能力的影響。

(19)

第二節

研究問題

研究問題與假設

與假設

壹

壹、

、

、研究問題

、

研究問題

為探討國小四年級學童識字量多寡對於語用能力以及閱讀理解能力之影響，本研究的研究問題為以下幾點：一、識字量多寡與識字能力的關係。 (一)_{識得字量越多，識字能力是否越好？} (二) 識得字量越少，識字能力是否越差？ (三)_{識字量多寡是否就等於識字能力的優劣？} 二、識字量多寡與語用能力的關係。 (一)_{識字量越多，詞彙的語用能力是否越好？} (二) 識字量越少，詞彙的語用能力是否越差？ (三)_{識字量越多，句子的語用能力是否越好？} (四) 識字量越少，句子的語用能力是否越差？三、識字量多寡與閱讀理解能力的關係。 (一) 識字量越多，閱讀理解能力是否越好？ (二)_{識字量越少，閱讀理解能力是否越差？} 四、語用能力與閱讀理解能力的關係。 (一)_{詞彙的語用能力越好，閱讀理解能力是否越好？} (二) 詞彙的語用能力越差，閱讀理解能力是否越差？ (三)_{句子的語用能力越好，閱讀理解能力是否越好？} (四) 句子的語用能力越好，閱讀理解能力是否越差？五、識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力的關係。 (一) 識字量多寡與語用能力的關係是否是正相關？

(20)

(二) 識字量多寡與閱讀理解能力的關係是否是正相關？ (三)_{語用能力與閱讀理解能力的關係是否是正相關？} (四) 識字量多寡與語用能力及閱讀理解能力的關係是否是正相關？六、城鄉差距對學童識字量多寡、語用能力與閱讀理解能力的影響。 (一) 城鄉差距對學童的識字量多寡是否有影響？ (二)_{城鄉差距對學童的語用能力是否有影響？} (三) 城鄉差距對學童的閱讀理解能力是否有影響？

貳

貳、

、

、研究假設

、

研究假設

基於以上的研究問題，本研究的研究假設為：一、識字量多寡與識字能力的關係。 (一)_{識得字量越多，識字能力就越好。} (二) 識得字量越少，識字能力就越差。 (三)_{識字量多寡等於識字能力的優劣。} 二、識字量多寡與語用能力的關係。 (一)_{識字量越多，詞彙的語用能力就越好。} (二) 識字量越少，詞彙的語用能力就越差。 (三)_{識字量越多，句子的語用能力就越好。} (四) 識字量越少，句子的語用能力就越差。三、識字量多寡與閱讀理解能力的關係。 (一) 識字量越多，閱讀理解能力就越好。 (二)_{識字量越少，閱讀理解能力就越差。} 四、語用能力與閱讀理解能力的關係。 (一)_{詞彙的語用能力越好，閱讀理解能力就越好。} (二) 詞彙的語用能力越差，閱讀理解能力就越差。

(21)

(三) 句子的語用能力越好，閱讀理解能力就越好。 (四)_{句子的語用能力越好，閱讀理解能力就越差。} 五、識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力的關係。 (一)_{識字量多寡與語用能力的關係是正相關。} (二) 識字量多寡與閱讀理解能力的關係是正相關。 (三)_{語用能力與閱讀理解能力的關係是正相關。} (四) 識字量多寡與語用能力及閱讀理解能力的關係是正相關。六、城鄉差距對學童識字量多寡、語用能力與閱讀理解能力的影響。 (一) 城鄉差距對學童的識字量多寡有影響，都會區兒童的識字量較非都會區兒童多。 (二) 城鄉差距對學童的語用能力有影響，都會區兒童的語用能力較非都會區兒童佳。 (三) 城鄉差距對學童的閱讀理解能力有影響，都會區兒童的閱讀理解能力較非都會區兒童佳。

(22)

第三節

重要名詞釋義

壹

壹、

、

、漢字

、

漢字

漢字所指稱的對象過於廣泛，包括簡體字、繁體字以及漢藏語系的文字在內，為明確規範以便於研究進行，本研究中所指之「漢字」乃目前所通行使用的繁體中文字，以表示目前台灣國小學童所習寫之國字。

貳

貳、

、

、識字

、

識字

識字能力

識字

能力

一般而言，「識字」可從狹義和廣義兩方面解釋。狹義指看到印刷文字之後，能唸出此字的發音，但不含對此字意義的瞭解；廣義的識字則是包含字形辨認

（letter identification）、字音辨讀（phonetic activation）及字義搜尋

（semantic encoding）（Perfetti，1985）。本研究中所指的「識字能力」是指學童在研究者參考三種版本之審定本教科書中的生字量，所編製出的國小四年級學童識字量表 (附錄一)之得分表現，得分越高，表示識字量越多，識字能力也越高。

參

參、

、

、語用

、

語用

語用能力

語用

能力

「語用」便是語言的使用。語言的使用所產生的行為如：聆聽、說話、閱讀、寫字和作文，是我們研究語用能力的依據，而語用能力的最終目的便在於產生適當並且正確的語言行為。Bates（1976）指出兒童的語用能力必須熟悉句子中的語法、語意的規則才能使用句子。謝錫金、張張慧儀、羅嘉怡、呂慧蓮（2008）等香港學者也在研究中指出，「語用」（pragmatics）是指日常社交上的語言使用慣例，當中包括文字上的言語表達，或非文字上的行為（如眼神等身體語言）。因此，應該切合實際情境的口語訓練來建立學童的心理詞彙，這樣才能在聽、說、讀、寫各方面正確地運用字詞。本研究所指之語用能力，專指學童使用文字的能力。在研究者所編製的國小四年級語用能力量表(附錄二)中的得分表現，得分越

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高，表示語用能力越好，得分越低，則代表語用能力越差。

肆

肆、

、

、閱讀理解

、

閱讀理解

閱讀理解是指讀者對於文本意義的了解，包含文章表面的意義，也包括文章所隱含的意義。本研究所指的閱讀理解，是指學童在研究者所編製的閱讀理解測驗之題目（附錄三），並與附錄二的語用能力量表結合，於此測驗中的得分表現，得分越高，表示閱讀理解越好，反之亦然。

伍

伍、

、

、目標字

、

目標字

本研究所用編製之語用能力量表與閱讀理解測驗乃依據四年級識字量表中的生字，隨機抽樣編製題目而出，因此將所抽出之生字設為目標字，檢測這些生字的答對與否是否影響學童在語用能力量表與閱讀理解測驗上的成績表現。

陸

陸、

、

、四年級

、

四年級

四年級學

四年級

學

學童

童

理論上，國小三年級以前要習得閱讀所需要的能力，包括識字、有基本的文體概念和理解。國小四年級以後，透過閱讀學習。PIRLS也以此理論依據，每五年一次，以國小四年級學生為主要評量對象，針對閱讀進行國際性評量，以檢視他們是否具備了閱讀基本能力，並且朝著透過閱讀，吸收新知的階段繼續邁進。因此，本研究之研究對象設定為我國小學四年級一般學童，共509名，分布於中部地區九所學校的普通班級中。

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第二章

文獻探討

本研究旨在探討中年級學童識字量多寡與語用能力及閱讀理解能力之相關，本章回顧與本研究相關的文獻內容，主要分為五個部分。第一節探討識字能力。從漢字識字能力的意義、漢字的特色、中文字的識字歷程與模式四個方面討論出國內外學者對於識字能力的看法。第二節探討語用能力。語用能力隨著閱讀能力的備受重視，也漸漸開始受到學者們的討論，本節旨在探究語用能力之定義、內容與發展。第三節探討閱讀理解的歷程與模式。自從閱讀被視為是語言的歷程後，許多研究者開始研究影響閱讀理解的原因，Vellutinno、Socanlon & Tanzman（1994）更直接指出識字是閱讀的核心，也是閱讀的先備條件。

然而，識字能力除了涉及複雜的閱讀理解能力之外，更與語用能力汲汲相關。因此研究者在第四節探討識字能力對語用能力、閱讀理解能力的影響以及三者之間關係之研究；第五節則呈現國內識字能力與語用能力、閱讀理解能力相關之研究的綜合整理。研究者希望藉由文獻的回顧，建構本研究的理論架構。

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第一節

漢字

漢字識字能力

識字能力

《漢書．藝文志》記載：「古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書：謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之始也。」所以，學習知識的基礎就是識字，要能聽、能懂、能用、能說還有能寫，這樣才能算是完整的識字，才能透過文字汲取、吸收資訊，這也奠定了識字最基本的定義。

壹

壹、

、

、漢字

漢字

漢字識字能力的意義

識字能力的意義

從拼音文字來看識字能力的意義，Aaron 和 Joshi(1992)將識字能力的成分分為聲韻字音的編碼（phonological coding）、視覺──字形編碼

（visual-orthographical coding）與語意字義編碼（semantically coding）等成分。而我國文字為形音表義的方塊文字，所以，從圖像文字的角度來看識字能力的意義，林尹(1971)認為文字是表達情思、紀錄語言的圖形符號。因為文字是表達情思的，所以必須有「義」可說；因為文字是紀錄語言的，所以必須有「音」可讀；因為文字是圖形符號，所以必須有「形」可寫。三者缺一，都不成文字。萬雲英（1991）針對語文教學應包括識字、閱讀和寫作三方面，提出識字是閱讀和寫作的基礎，更是一種知覺、記憶和思維轉化的複雜過程。她認為在識字的心理過程中，所謂正確地掌握漢字，不僅是熟記字形的完整結構，而且要形成該字的形、音、義三者，緊密聯繫的統一整體，達到會讀、會解、會寫、會用。從此可知，想要討論識字能力，就必須深入了解形、音、義三者的關係，也唯有形、音、義三者交互作用，才能夠交織出中國文字獨有的文字特色，並且穿越時空的限制，不斷進化至今。賴惠玲與黃秀霜（1999）指出，文字是為了超越時空限制所設立的象形符號，亦是歷史文化傳承的主要工具，藉由文字可以使人類用來表達思想、傳遞知識，可充實生活內容增加知識。識字的意義就是認識文字的結構、讀音和表示的內涵。只

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有對字體的結構、字音的形成和字義的了解有根本的認識，才能書寫出正確的國字、詞語以及句子，進而能加以運用。賴慶雄(1989)與柯華葳(1992)更以此將完整的識字定義成字形、字音、字義三者的緊密結合，其中包括有視覺的知覺、字形的辨識、字義的直接觸接、或由聲韻轉錄（phonological recoding）以觸接字義幾個方面（蔡慧菁，2003）。而賴慶雄 (1989)更進一步指出字形、字音、字義三者的重要內涵：一、字形：要寫得沒有錯誤。二、字音：要唸得準確。三、字義：要懂得意義。綜合上述說法可知漢字重在「形」、「音」、「義」三者。識字（word recognition）的內涵包括字形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic astivation)以及字義搜尋(semantic encoding)（Perfetti，1985；黃瑋苓，2004），三者具備，才能算是完整的識字能力。也就是說，完整的漢字識字能力必須具備掌握正確的字形、說出完整的字音、理解正確的字義並且能正確的使用，才能算是真正的識字能力。

貳

貳、

、

、漢字結構對識字能力的影響

漢字結構對識字能力的影響

人類的文化產物中最與眾不同的，就是能夠區隔出動物與人類界線的「語言」。從語言開始，人類有了溝通，為了溝通的普及性與大眾化，文字因應而生。然而中西文化不同，所產生的語言文化還有文字也截然不同，正因為如此，在不同文字的環境下學習識字、閱讀以及其他技能，所面臨的問題也就會有所不同，影響習得過程的因素也並不一致。從西方拼音文字的角度來看，文字僅是紀錄語言的聲音，是語音的符號而已，從字形上看不出其字的意義。所以當語言隨著時代在變，拼音文字就必須隨著語言的改變而改變（蔣世德，2004），因此，西方國家使用拼音文字的人，無法看懂幾千幾百年前的拼音文字。

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漢字同樣必須隨著時代、語言的改變而改變，但有別於一般西方的拼音文字使用字母將單字排列組合而成，漢字明顯的特色便是像圖畫一般的方塊文字。程祥徽、田小琳（1992）認為現行漢字是一種有表形、表音和表義成份的文字，簡言之，漢字是形音義的結合體。與世界上其他文字比較，漢字是一獨特的系統，而這樣獨特的系統便深深影響著我們習得閱讀技能，獲取知識的過程。《漢書．藝文志》記載：「古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書：謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之始也。」自古以來，我國學校即教導學童六書內涵，藉由漢字之特色以識字。由此段話可知，中國文字本身有其獨有的特色內涵，而這樣的特性便也是影響人類識字能力的主要因素。因此，若要了解影響識字能力的因素，必須從中國文字最基本的構造法則──六書說起。一、漢字的構造法則—六書六書乃歸納而得，且造字是有其先後次序，而文與字也有所不同（謝雲飛， 1963），如下表所列。表 2-1-1 六書次第之各家異同表 (謝雲飛，1963，頁 80) 人名書名一二三四五六班固《漢書藝文志》象形象事象意象聲轉注假借鄭眾《周禮解話》象形會意轉注處事假借諧聲許愼《說文解字敘》指事象形形聲會意轉注假借顧野王《玉篇》象形指事形聲轉注會意假借陳彭年《廣韻》象形會意諧聲指事假借轉注鄭樵《通志六書略》象形指事會意諧聲轉注假借張有《復古編》象形指事會意諧聲假借轉注

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表 2-1-1 六書次第之各家異同表 (謝雲飛，1963，頁 80)（續）人名書名一二三四五六趙撝謙《六書本義》象形指事會意諧聲假借轉注吳元滿《六書正義》象形指事會意諧聲假借轉注戴侗《六書故》指事象形會意轉注諧聲假借楊桓《六書溯源》象形會意指事轉注諧聲假借王應電《同文備考》象形會意指事諧聲轉注假借雖然次序有些不同，但名稱上並未超出象形、指事、會意、形聲、轉注與假借六者。其中班固所說之「象事」、「象意」、「象聲」，即許慎所說之「指事」、「會意」以及「形聲」；鄭眾所說之「諧聲」便是許慎所指之「形聲」。而後世多數襲用許慎之六書名稱，另取班固之次第。茲以此六書之內容分述如下（林尹，1971；許錟輝， 1998）：一、象形《說文解字．敘》：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。」所謂象形，就是像形之意，也就是像物之形，由原始的圖畫演變而來的，隨著物體的輪廓，用詘曲的線條，畫出物體的形狀，例如「日」－「」、「月」－「」就是象形字。二、指事《說文解字．敘》：「指事者，識而可識，察而見意，上下是也。」所謂指事，就是以符號表示事情所要象徵的意思，因為事情沒有具體之形可像，只能用抽象符號來表示，使人們看見它可以看見它所要表示的事情，觀察它可以發現它的意思，例如「」是指一件東西在另一件東西的上面，「」則反之，這些都是指事。三、會意《說文解字．敘》：「會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。」所謂會意，

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就是由兩個或多個獨體字組合，使人領會出它的意思。比的意思是比附，類所指的是相關事物或文字，便是比附相關的文字，綜合它的意思，以顯現它所指。例如「武」字中的止象左足形「」，而戈本形「」，一表行動，一表武器，將兩者相關的字連結起來，就成了意會戰爭行動的武字；「信」則人言必有信，因此結合人言二字成信。四、形聲《說文解字．敘》：「形聲者，以事為名，取闢相成，江河是也。」形聲字便是取一字為表示類別屬性的形符，再取另一個字為表示聲音的聲符，「形」和「聲」兩者的配合之下產生的字即為形聲字。例如「江」、「河」二字中的「水」以表水之形，再取「工」、「可」來表示事物之聲。五、轉注《說文解字．敘》：「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。」轉注有不同的解釋，一是形轉，二是音轉，三是義轉，然《說文》之解釋含糊。轉注是「語基相同，意義相同，而形體不同的文字間之轉注相釋」，例如「考」和「老」是同義字，意義相同，字音也相近，但是形體卻不同，因此，考老之間的解釋，就是轉注。六、假借《說文解字．敘》：「假借者，本無其字，依聲託事，令長是也。」所謂的假借，便是在紀錄語言的時候，借用以造出來的同音文字代替尚未造初的文字。例如借本義為「畚箕」的「其」字為語詞的「其」；又如「耳」本來是「主聽者也」的耳朵，卻假借為語末助詞。透過六書的造字條例，可知漢字的形、音、義之所以形成有其原理與規則，而「形」、「音」、「義」就是文字的三要素。林尹（1971）指出漢字從字形而言，既紀錄字音，也表現字義；在字音上，或效物形的音，或效物義的音；在字義上，既源於字形，又源於字音，更加證明了形、音、義三者之間的關係綰結密切，並發展出

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漢字獨有的許多特性。二、漢字的特性潘重規（1983）認為，漢字與世界各國文字特異之點，在於中國人不但可以用聽覺接觸到文字所代表的聲音，同時可以用視覺接觸到文字所代表的意義，對於學習認識記憶上都有莫大的便利，也是漢字優於他國文字之處。許多學者埋首於漢字的研究多年，不管是針對學術研究而言，還是於語文教學的使用功能上，也都對於漢字的特性有著許多的闡釋，其內容有多有少，但大致相似。茲整理如表 2-1-2 所列：表 2-1-2 「漢字特色」綜合整理表年代學者姓名漢字之特色內容 1968 龍宇純 1. 由形音義三個質素所構成。 2. 可直接從字形上揣摩其代表的意義。 1971 林尹 1. 漢字的完整性。 2. 漢字的統覺性。 3. 漢字的穩定性。 4. 漢字的藝術性。 1991 萬雲英 1. 「音節－字」單元化，單音節是漢字的一個基本特點。 2. 構字規則簡明。 3. 意音結構的形聲字的科學性。 4. 同音字多。漢字單音節詞是由聲母、韻母和聲調組成的三維模式，具有四聲表義的特點。

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表 2-1-2 「漢字特色」綜合整理表（續）年代學者姓名漢字之特色內容 1995 裘錫圭 1. 兩個層次的符號 2. 漢字同時使用了意符、音符、記號。 3. 「語素──音節文字」。 4. 要求每個字大體上能容納在一個方格裡的特點。 5. 可為雙音節造字，分開後沒有意義。 6. 可為假借字造字，分開後上有它本固有的字義。 1998 許錟輝 1. 古今的一貫。 2. 形音義的密合。 3. 六書的齊全。 4. 外形的方正與結構的勻稱。 5. 音節的單一。 6. 義蘊的豐富而有條理。 1999 賴惠玲黃秀霜 1. 漢字的完整性。 2. 漢字的類化性。 3. 漢字的穩定性。 4. 漢字的藝術性。

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表 2-1-2 「漢字特色」綜合整理表（續）年代學者姓名漢字之特色內容 2002 胡永崇 1. 單音節，一字多音多調，且一音(調)多字，具聲調及變調。 2. 六書是基本造字原理，多數漢字為形聲字。 3. 具有部首，且部首具有表義之功能。 4. 方塊字。 5. 一個字可能單獨成為「詞」也可能無法成為「詞」。 6. 具有構詞特徵。 7. 一字多義。 8._{缺少詞界限(word boundary) 。} 9._{具有組字規則。} 10. 許多字皆具有相同之部件，同一部件配合不同部首或另一字的成分即成另一文字。 2003 龍異騰 1._{漢字屬於表意體系的文字。} 2. 漢字是兩維度平面構形的文字。 3. 漢字是世界上歷史最悠久的文字。 4. 漢字是唯一可作藝術品的文字。 5. 漢字是世界上使用人口最多的文字。

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表 2-1-2 「漢字特色」綜合整理表（續）年代學者姓名漢字之特色內容 2004 龔鵬程 1. 漢字以表意為主，表音為輔。 2. 漢字表音的形聲字，除狀聲字等以外，極少單獨示音，都是形與聲結合。 3. 純從語音上說，漢字屬於「音節－語素文字」。 4. 形體方面，拼音文字，只能在一條上，靠前後字母的排列去區別不同的字，所以是一種線性排列的型態。漢字則是兩維度的排列，上下左右數量的變動，就會構造出不同的字。 5._{漢字構造上，還有一個歸部首的原則。} 2004 羅秋昭 1. 文字較單純統一。 2. 形聲字多，容易學習。 3. 常用字集中可組合大量的語詞。 4. 以象形字為基礎，具有文化特色。 5. 漢字形體清楚，容易辨識。 6. 可以與書法藝術結合。 2004 蔣世德 1. 完整性。 2. 強烈的穩定性。 3. 單字及附有哲理。 4. 一字一音、有對稱、有平仄、分四聲、有音韻。 5. 藝術性。

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表 2-1-2 「漢字特色」綜合整理表（續）年代學者姓名漢字之特色內容 2006 巫玉文 1. 形聲字多且形、音、義密切結合，容易學習。 2. 漢字屬於表意體系的文字，以表意為主，表音為輔。 3. 具有組合性，有規則可循。 4. 聲調具有辨義作用。 5. 常用字集中，可組合大量語詞。 6. 以象形字為基礎，具有文化特色。 7. 漢字形體清楚，容易辨識。 8. 可以與書法藝術結合。 2008 彭妮絲 1._{漢字是組詞文字。} 2. 漢字是視覺偏向。 3. 形音義密切結合。 4. 一字一音。研究者自行整理根據上表可知，不管多少人對漢字有多少定義，基本上可歸類為兩個基本原則，即漢字乃視覺偏向的文字，以及漢字形音義三者緊密相關的特性。在這兩個原則之下所發展出的幾個特點如下： (一) 漢字是視覺偏向漢字的構字原理簡明、完備，外型方正、結構均勻是為方塊字，形體清楚，容易辨識，無論筆畫多少，都能容納在相同的空間裡。是視覺偏向的文字。 (二) 漢字是單音節文字單音節的好處在於一個字形表達一個單純的事情或涵義。因此，漢字中有許多

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同音不同字形的文字，雖然說產生了字形不固定的問題，但這並不容易造成我們學習上的阻礙，因為漢字在形成與思維的過程中有其規律所在，所以我們可以透過字音或是字形去猜測兩者之間是否有相關性。林尹（1971）認為這樣的特性可稱為漢字的統覺性（Apperception，即類化性），是學習心理學上的一個名詞，指學習上利用舊觀念造成新觀念的歷程。而所謂文字的類化，就是學習某字之後，跟某字有關的字都很容易認識。例如「論」一字可分為「言」和「侖」；「論」的意思是「言語有調理層次」，而言便是指言語，侖字本身即含有條理層次的意思，因此從「言」而論，可以聯想到和這個部首有關的字，其意思便會和言語有關，如：說、談、話……等等；從「侖」而言，和侖有關的字，除了聲音會和「ㄌㄨㄣˊ」有關，意思也都會和「條理層次」相關，如：倫、淪、輪……等等。 (三) 漢字的形音義三者緊密結合漢字的歷史悠久，一脈相承，自成系統。有別於拼音文字需要隨著時代差異與變遷改變讀音與拼字，漢字的形、音、義連結緊密，缺一不可，除了能夠形音表義的特性之外，更加成就了漢語的強烈孤立性，也就是較少型態(語法)上的變化。文字的形是為了記錄文字的音，文字的音則是為了記錄這個文字背後所代表的意義(事物)，別於西方拼音文字所做的單字(字母) 排列變化，漢字形成一套形音表義的系統，透過聲音判別它的意義與詞性，也因此千年悠久的文化遺產才能長遠的保留下來，並透過文字貫透古今學問。 (四) 漢字的藝術性漢字是方塊文字，均勻分配、筆畫交錯掩映，產生視覺上的美感，因此能與書法藝術結合，成就出中國文化的另一項藝術瑰寶。識字的關鍵在於解決學習者記憶的線索和聯想的依據問題，而漢字的結構附有邏輯性，字形、字音與其本義、引申意有緊密的聯繫，由此可知，上述漢字的種種

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特性就是我們學習識字的一大優勢。為掌握簡明易懂的學理原則，除簡述主要的四個重點外，研究者將上述眾多學者的說法歸納整理，組織成下圖 2-1-1。圖 2-1-1 中國文字的特色歸類整理組織圖。（研究者自行繪製） 1. 漢字是組詞文字，常用字集中，因此可組合大量語詞。（羅秋昭， 2004；巫玉文，2006；彭妮絲，2008） 2. 構造上具有組合性，有規則可循。（巫玉文，2006） 3. 一字一音的「音節—語素」文字。（萬雲英，1991；裘錫圭，1995；許錟輝，1998；胡永崇，2002；龔鵬程，2004；彭妮絲，2008） 4. 缺少詞界限（word boundary）。（胡永崇，2002） 5. 部首有表義功能，也是構造上的一個原則。（胡永崇，2002） 6. 分四聲、有音韻。（蔣世德，2004）漢字的特性視覺偏向單音節形音義藝術性 1._{漢字是視覺偏向的文字。（彭妮絲，2008）} 2._{構字規則簡明。（萬雲英，1991）} 3._{要求每個字大體上能容納在一個方格裡的。（裘錫圭，} 1995；胡永崇，2002） 4. 基本造字原理－「六書」－齊全。（許錟輝，1998） 5. 外型方正、結構均勻是為方塊字，形體清楚，容易辨識。（許錟輝，1998；胡永崇，2002） 6. 以象形字為基礎，容易辨識。（羅秋昭，2004；巫玉文，2006） 1._{形音義密切結合。（龍宇純，1968；許錟輝，1998；巫玉文，} 2006；彭妮絲，2008） 2._{同時使用意符、音符和記號。（裘錫圭，1995）} 3._{漢字是兩個層次的符號。（裘錫圭，1995）} 4._{四聲表義，聲調具有辨義作用。}（萬雲英，1991；胡永崇，2002；巫玉文，2006） 5._{字形也能表義。（龍宇純，1968）} 6._{表意為主，表音為輔的文字。（龔鵬程，2004）} 7. 單字即附有哲理。（蔣世德，2004） 8._{意音結構的形聲字多，具有科學性，容易學習。}（萬雲英，1991） 9. 一個字也可以成詞，也可能無法。（胡永崇，2002） 10._{義蘊豐富有調理。（許錟輝，1998）} 1. 古今的一貫。（許錟輝，1998） 2. 是歷史上最悠久的字。（龍異騰，2003） 3. 唯一可作藝術品的字。（龍異騰，2003） 4. 可以與書法藝術結合。（羅秋昭，2004；蔣世德，2004；巫玉文，2006）

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參

參、

、

、漢

漢

漢字的識字歷程

字的識字歷程

從國外心理學的角度來看拼音文字的識字歷程，早在 1886 年，Cattell、Erdman 和 Doge 便對文字認知的研究提出看法，發現相對於無意義的字或單一字母而言，有意義的字是具有某些特點，足以使「字」本身或其組成字母較為容易辨識。而這種識別差異的效果稱為「字優」效果（Word Superiority Effects）（鄭昭明，1982）。

而認知發展理論中，學者 Owens（1996）表示，三歲時的一般兒童可以使用 900 到 1000 個不同的單字，而一天大約使用 12,000 個單字。到了六歲時，一名兒童典型上擁有 2,600 個單字，並能了解超過 20,000 個單字。然而若經過正式的學校教育之輔助，那麼兒童的語彙將快速的擴展。然而兒童如何能夠如此快速地擴展他們的語彙呢？顯然地，他們是利用快速比對（fast mapping）（Diane E.Papalia, Sally Wendkos Olds, & Ruth Duskin Feldman，2004；張慧芝譯）。

基於國外識字心理學的理論基礎，我國學者鄭昭明（1981）認為就文字的閱讀來看，文字的閱讀至少涉及字形的學習與區辨、建立心理字典（mental lexicon）的系統、文字的辨識（recognition）三方面的心智運作。因此，有別於拼音文字，鄭昭明（1982）針對漢字進行兩種實驗研究觀察「字」和「詞」的層次；結果顯示，在閱讀字時，必須經過屬性分析、部件分析，才能使「字」轉錄至「字義」。鄭昭明的研究開啟了國內對於識字歷程的大量研究。針對漢字的識字歷程，以下就「形、音、義的編碼與解碼」和「多成分多層次」兩種分類方法論述如下。一、形、音、義的編碼與解碼形音表義是中國文字的一大特色，所以識字要從形還是音入手，抑或兩者並重，眾說紛紜，其說法如下： (一) 從字形編碼而言：彭聃齡和王春茂(1997)認為識字包括筆畫、部件和整字三個階段的配合。有些

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學者認為可由字形直接接觸字義，也有研究支持字形是識字的主要線索（李瑋玲， 1990；李忻雯，1992；吳芳香，1998）。此外，國外學者 Flores d’& Arcais(1992) 於研究中發現，漢字的識字時，字形的激發比字義快；Perfetti & Zhang(1991)也發現，分析字形是字彙辨識的最早階段，字音和字義的順序則差不多。相對應到漢字的視覺偏向特性，可以知道字形在中國文字的識字過程中是極重要的關鍵。 (二) 從聲韻編碼而言：鄭昭明（1978）從漢字的研究當中發現語音轉錄的存在，而後，邱上真、洪碧霞（1996）和陳慶順（2000）便從研究中提出先將收錄的字形轉錄成字音，再接觸字義的看法。 (三) 同時並重： Graf(1993)和 Johnson(1991)認為除了強調字形編碼與聲韻編碼之外，也要將字義編碼加入，Johnson 更將識字的歷程分為三個階段：未經解釋的原始視覺訊息登錄在視覺處理系統（visual processing system）、將登錄的視覺信息編碼、將編碼的訊息與讀者對該字特定記憶特徵連接，即是在心理詞彙庫（mental lexicon）提出對應的字（洪儷瑜，1997）。這樣的過程同時強調字的形、音、義三個部分，與萬雲英(1991)認為識字是形、音、義三者的緊密結合的想法相呼應。若從心理學的角度來說，就是建立該字的形、音、義三者結合的暫時聯繫。因此，萬雲英(1991) 提出初學漢字時，便將熟記漢字的心理過程細分成三個階段： 1. 對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊聯繫的泛化階段。 2. 對字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間建立統一聯繫的初步分化階段。 3. 形成字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間統一聯繫的牢固精確分化階段。從易混淆、模糊的泛化階段，到初步掌握文字完整形象，最後牢固分化、精確

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掌握，這樣的識字歷程是一個自覺的知覺、記憶和思維的複雜與互動的過程，也唯有形、音、義三者並重，才能是唯一個完整的識字歷程。

二、多成分多層次之說

Vellutinno、Socanlon & Tanzman（1994）主張除了分析字形、字音與字義之外，還應加入語法編碼，甚至加入情緒動機等成分，而追溯自基本的能力，則短期記憶、工作記憶及長期記憶也都被提及（王欣宜、莊素貞，2006）。在國內關於多層次的研究當中，則有曾志朗(1991)「激發－綜合二階段模式」以及胡志偉和顏乃欣(1995)「多層次字彙辨識模式」兩種，詳細說明見下一小節。研究者認為綜合以上兩種說法可知，形、音、義的編碼與解碼較由下而上的閱讀模式相吻合，多成分多層次之說則是從上下文來辨識字的形、音、義，與由上而下的閱讀模式，以及前述所說的「字優效果」較為契合。然而不管何種說法，漢字的識字歷程無法脫離字形、字音與字義，的確是不爭的事實。

肆

肆、

、

、漢

漢

漢字的識字模式

字的識字模式

漢字的識字模式之相關研究中，較為重要的理論包括曾志朗(1991)的「激發－綜合二階段歷程」，以及胡志偉和顏乃欣(1995)的「多層次字彙辨識模式」。本文就以此兩種理論簡介如下：一、曾志朗(1991)「激發－綜合二階段模式」：激發－綜合二階段模式中顯示，漢字識字是平行分配的處理模式，同時採用字形、字音、字義等多重線索相互作用，激發出與要辨認的字相關的訊息，並把訊息綜合起來，形成一個與該字相關的字音與意義。以「惜」字為例

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圖 2-1-2 「激發－綜合二階段歷程」資料來源：曾志朗(1991，頁 550) 上圖中所用的標音是漢語拼音系統，由上圖內容可知，漢字的識字歷程是一種平行分配的交互處理模式，受到字形視覺上的刺激之後，從字形、字音、字義三個部份同時搜索與「惜」字類似的線索，從中雕出合適、正確並符合惜字的字形、字音以及字義，完成認識並學會「惜」這個字。二、胡志偉和顏乃欣(1995)「多層次字彙辨識模式」：當視覺接收到刺激，腦海裡的長期記憶便會被激發，以「好」字為例，看到好字時，「女」、「子」、「好」這三個字形的記憶會先被喚醒，然後再由「女」這個長期記憶的部份與其他字型做結合，如：馬，結合成新的記憶「媽」。

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圖 2-1-3 「多層次字彙辨識模式」資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995，頁 49）由以上兩種模式可知，即便各家識字模式不同，除了兒童的認知心理對識字的過程會造成影響之外，對漢字的辨識與閱讀而言，終究離不開形、音、義三者的相互作用關係。研究者以此作為編製國小四年級學童識字量表的基礎，然而由於研究的目的是探討學童識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力的相關性，因此在識字量表的測驗中僅以學童在紙筆上的表現做為統計的依據。

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第二節

語用

語用能力

能力

謝國平（1985）指出語言是人內在的一種能力。學童透過外在的學習行為強化這股內在的能力，然而外在的學習行為卻也必須利用這股內在能力。也就是說，語言的使用所產生的行為如：聆聽、說話、閱讀、寫字和作文，是我們研究語用能力的依據，而語用能力的最終目的便在於產生適當並且正確的語言行為。語用能力日趨重要，〈國民中小學九年一貫課程綱要〉（教育部，2001）在本國語文學習領域綱要中也列出了本國語文學習的目標在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力，其重要的指標如下： B、聆聽能力 B-1-2-4-3 能聽出別人所表達的意思，達成溝通的目的。 B-3-2-3-3 能了解聽的內容。 C、說話能力 C-1-1-2-5 能用完整的語句回答問題。 C-1-1-3-8 能清楚說出自己的意思。 C-1-4-10 能主動使用正確語詞說話。 C--1-7-11 能用完整的語句，說出想要完成的事。 C-1-9-12 能充分感受表達的成就感。 C-2-3-7-7 說話用詞正確，語意清晰，內容具體，主題明確。 D、識字能力 D-3-1-1-3 能概略了解文字的結構，理解文字的字義。 E、閱讀能力 E-2-1-7-2 能掌握要點，並熟習字詞句型。 E-2-3-2-2 能概略理解文法及修辭的技巧。

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E-2-7-4-1 能概略讀懂不同語言情境中句子的意思，並能依語言情境選用不同字詞和句子。 E-3-1-1-1 能熟習並能靈活應用語體及文言作品中詞語的意義。 E-3-8-1-1 能依不同的語言情境，把閱讀獲得的資訊，轉化為溝通分享的材料，正確的表情達意。 F、寫作能力 F-1-2-1-1 能運用學過的字詞，造出通順的句子。 F-1-4-10-3 能應用文字來表達自己對日常生活的想法。 F-1-5-1-1 能指出作品中有明顯錯誤的句子。 F-2-2-1-1 能掌握詞語的相關知識，寫出語意完整的句子。 F-2-2-1-2 能應用各種句型，安排段落、組織成篇。 F-2-5-1-1 能從內容、詞句、標點方面，修改自己的作品。 F-3-2-1-1 能精確的遣詞用字，恰當的表情達意。從上述內容可知，小學教育對學生語文表達的期望已包含對學生語用能力的要求。如果說識字能力是閱讀能力的基礎，那麼，語用能力便是介於識字能力和閱讀能力之間的重要橋樑。因此，研究者認為，外在的學習行為與語言使用能力有其相輔相成的關係。故此節分作「語用能力的意義」、「語用學與漢語語用學的相關發展」、「兒童的語用能力發展」三個部份分述如下。

壹

壹、

、

、語用

語用

語用能力

能力

能力的意義

的意義

從字面上來看，「語用能力」就是指稱「語言的使用能力」。要了解語用能力，首先必須先了解什麼是語言，以及語言是如何使用的。鄭麗玉（1993）在《認知心理學──理論與應用》一書中提到，語言的結構必須包含有三大部分：語音

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分，如下圖 2-2-1 語言的結構：圖 2-2-1 語言的結構透過學習這些結構使語言得到理解，並達到最終目的──使用語言，也就是展現了語言的使用能力。語言的使用能力包含的層面有書面語和口語，前者指文字，後者則為語言。 Leech（1983）將語用能力區分為語言語用和社交語用。謝國平（1985）另外指出，語用與語意之間的關係密切，語用影響著語意，扮演著界定語意的角色，並認為「語言行為」（speech acts）是語用學研究的重點；什麼是語言行為？根據語言哲學家 Austin（1962）與 Searle（1969）的研究認為，語言行為包含有：話語/說話行為（Utterance Acts）、非表意的行為（Illocutionary Acts）、遂行行為（Perlocutionary Acts）以及命題行為（Propositional Acts），其內含如圖 2-2-1 所示。

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圖 2-2-2 語言行為的種類資料來源：整理自謝國平（1985：272）錡寶香（2006）更指出，語言的使用是為了溝通與達成社會互動的功能，有效的溝通除了需要使用正確的音韻、語意及語法知識表達與理解溝通之意，更需要依溝通對象、話題、場合的不同，說出適當的話語，這就是語用的知識或技能，因此提出溝通的意圖、交談對話的進行以及言語行為是訓練語用能力的重點。她更在 2008 年出版的《兒童語言與溝通發展》一書中，將語言分為「語言」、「書面語言」以及「手語」三個部分。香港學者謝錫金、張張慧儀、羅嘉怡、呂慧蓮（2008）等在研究中指出，「語用」（pragmatics）是指日常社交上的語言使用慣例，當中包括文字上的言語表達，或非文字上的行為（如眼神等身體語言）。因此，應該切合實際情境的口語訓練來建立學童的心理詞彙，才能在聽、說、讀、寫各方面正確地運用字詞。加強對書面話語/說話行為 Utterance Acts 非表意的行為 Illocutionary Acts 遂行行為 Perlocutionary Acts 命題行為 Propositional Acts 語言行為 speech acts 如：承諾、報導、詢問、命令、請求等等。如：恐嚇、說服、欺騙、激怒、啟發等等。如：指稱（referring）敘述（predicating）

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語言教學上的重視。由此可知透過字、詞、句、段到篇章的學習可以拓展學童的語用能力，而語用能力的提升也可以輔助學業的學習，兩者的關係密切，相輔相成。因此，研究者認為語用能力真正的意涵在於：語言的使用所產生的行為如：聆聽、說話、閱讀、寫字和作文，是我們研究語用能力的依據，而語用能力的最終目的便在於產生適當並且正確的語言行為。