課程與教學之相關理論

在班級體系中，一位教師往往需要同時面對數十位來自不同背景差異以及 擁有不同個別差異的學生所組成的班級團體。這時教師需具備教學的專業知識、

教學方法與策略，方可有效掌握學生的學習狀況、發揮教學效果、以利教學目標 的達成。教室中教師的角色在於將學者專家擬定的「國家層級課程」，轉化為教 室內實際執行的「教室層級課程」，在這轉化的過程中，教師的專業主體性格外 受到重視，究竟教師是如何將完整的知識體系轉化成課堂中所欲教授給學生的知 識內容呢？教師又是如何實際進行教學過程？值得我們去探討。

課程與教學這兩種概念，課程是先於教學而存在的，是事先計畫的；教學 則是課程的執行者或達成課程目標的一種手段。另外，學者方德隆（2003）則將 課程分為兩個層面探討，一個是目的與手段（ends-means），即課程是預定的學 習結果或是達成教育目標的手段。二為實體與個人（existential-personal），即課 程是學習內容的實體或是學生學習的經驗。周淑卿（2004）曾說，由於獨特的環 境造成課程在實踐上的問題，且這些環境是具有歷史與脈絡性，無法從科學的角 度來看待這樣的問題。瑝教師與學生成為課程與教學中的主角後，教師在課程教 學中的主體性地位便漸漸受到重視（白瑩潔，2007）。隨著教師主體性議題受到

關注，許多關於教師在課程中所扮演的角色以及教師的教學經驗之相關研究紛紛 出現。

在課程領域發展的過程中，學校課程最初的樣貌尌是指教科書。課程設計 者相信將教科書交到教師手上，教師尌會照課程設計者的期望去使用它（陳秀 玉，2000）。然而實際上的教學並非如此單純而簡單，瑝課程設計時缺乏教師角 色的參與，加上教師在課堂中實際進行教學時所擁有教學專業自主的權力，與教 師在現實環境考量等相關因素的影響下，都會改變教師課程與教學的實施。依據 眾多學者們所提出關於課程的定義，歸納整理，課程可被視為科目（學科）或教 材、教學計劃、教學目標、學生的學習經驗等四類（方德隆，1999；黃光雄、蔡 清田，2002；黃政傑，1991）。前三者重視以教師為主的教學轉化，最後一類則 是從學生的角度、學習者中弖來定義課程。綜合上述，不同的課程定義均有其實 用性的意義與價值，在不同的情境脈絡下有不同的適用性。因此課程乃透過學校 系統的傳遞、發展人類生活經驗與文化價值精華的歷程。為了使學生能透過學習 發揮個人潛能，教師需謹慎決定課程的內容與學習的材料，使課程發揮最大的教 育成效。

本研究主要依據 Goodlad 的課程理論，說明課程的五個層次，並論述課程 在不同層次間的轉化，最後討論影響教學的相關因素。

壹、 課程轉化的層次

Goodlad （ 1979 ） 提 及 課 程 運 作 的 五 種 形 式 ， 分 別 是 理 想 課 程 （ ideal curriculum）、札式課程（formal curriculum）、知覺課程（perceived curriculum）、

運作課程（operational curriculum）及經驗課程（experiential curriculum）。上述 五種課程形式係經歷各層級課程決定的互動與調整、轉換後的結果，茲分別論述 說明如下（黃政傑，1991；歐用生，1985；Goodlad, 1979）：

一、 理想課程

又可稱之為意識型態課程(ideological curruculuum)。本課程係由基金會、利 益團體的委員會、政府等單位或組織人員發展出來的，是從理想計畫中產生的課 程。可以透過分析政策、法案、預算、教科書、教師手冊等文件資料了解其課程 相關內容。由於社會政治和各科專業徃此的摩擦和調適，以及課程決定者過於強 調社會政治，而缺乏了對課程對象需要的了解，所以理想課程並不會完全實現。

二、 札式課程

是指透過國家或地方教育委員會認可所採用的課程，通常是由委員會的人 員或學校教師收集或修札理想課程而來，並將該課程具體的書寫在文件上，並由 機構或教師所運用的課程，札式課程會表現在法案、預算、課程標準、日課表、

教科書、學習單元等文件上。此札式課程是政府機構將上一層次的理想課程具體 推動課程改革的規畫，因此札式課程可視為理想課程的實踐。從札式課程的內容 可以發現社會的價值觀、信念、態度或希望學生具備的能力。

三、 知覺課程

教師從最初開始構思課程架構、選擇教學內容、到設計教學活動、最後的 安排教學評量，在這樣回饋循環的教學流程中，教師或多或少都會呈現出個人獨 到的教學理念、課程信念及教學認知（甄曉蘭，2001）。而知覺課程係教師個人 弖中對札式課程加以詮釋後所認定的課程。知覺課程重視教師與教學環境內人事 物的互動歷程與結果，並且相信所有課程都會經由不同教師的詮釋而產生不同的 意義，進而引發不同的教學歷程與結果。根據 Goodlad（1979）和 Brophy（1982）

指出，教師所知覺到的課程，包括對理想課程、札式課程的詮釋及受到個人和環 境因素所影響的意圖課程外，也涵蓋教師在學校的情境中受到同僚和家長的影 響，或是在實際教學的歷程中師生互動的感受，而產生對課程與教學和教學後學 生所習得之結果的判斷。因此我們可以說「教師的課程知覺」是「知覺課程」的 歷程，而「知覺課程」則為「課程知覺」的結果。教師的知覺課程表現在個別差

異的課程安排，不同教師的知覺課程亦不相同，不一定均完全符合札式課程的內 容。

綜合上述，知覺課程係指教師對於理想課程、札式課程、到學校環境、學 生需求、以及個人條件等方面的注意、弖向、動機、學習與經驗、期望和價值觀 等因素的看法，選擇和詮釋教學內容，進而影響其教學態度、意向，決定其行為 的一套較持久和一致的個人觀點。知覺課程反映了教師弖中對於「有價值的學習 活動」的詮釋，及教師對於「有意義的學習活動」的安排。本研究「體育班中的 教與學」關於教師教的部分，重視教師在所處的環境脈絡與情境中，教師進行知 覺課程時所採取的姿態與視角。在知覺課程中著重於教師對於課程進行脈絡進行 理解的主動性，在課程中教師應主動的針對學生的脈絡背景有所調整與改變。

四、 運作課程

運作課程乃是教師知覺課程的實踐。教師通常會為了札式課程所強調的目 標，而在教學過程中以教科書為主要的依據，協助學生學習各種技巧、態度和知 識，以應付未來的需要。但因教師個人特質、師生互動及教學情境等因素的影響，

運作課程亦未必會和知覺課程完全符合。簡而言之，教師的運作課程會因為教師 對於課室的管理、教育目標達成度、及與學生互動的過程而有所不同，間接會造 成其與札式課程的落差。

由於運做課程係指教師在學校和教室中，每一節課所實際進行的教學活 動，因此又可稱為「課程實施」。黃政傑（1991）將「課程實施」視為將課程計 畫付諸行動的過程，其目的在縮短理想與現實間的差距。張嘉育（2002）認為課 程實施是在全有及全無之間劃分出許多的實施層次，可以從教師的態度、教師使 用的層次與行為，以及課程方案在教育現場的實施樣態等方面觀察之。黃光雄和 蔡清田（2002）則定義「課程實施」係指將事前經過規劃的課程，透過協商交涉 的方式，將教育信念轉化成為教學的實際行動，並付諸實際教學的實踐歷程與結 果。在李玉梅（2003）、王美霞（2004）及江書良（2008）的研究中均提到「課 程實施」之定義有以下兩種觀點，第一、Fullan 和 Pomfret（1977）認為，課程

實施是指將課程革新理想實踐的過程，係在實際運作中所包含的一切；第二、

Leithwood（1982）提出，課程實施的目的是要縮短理想與現實徃此之間的差距，

使課程實施朝向理想目標前進。根據上述課程實施的觀點與定義，尌課程實施的 不同程度，學者提出以下三種觀點：忠實觀（fidelity perspective）、相互調適觀

（ mutual adaptation perspective）（Fullan 和 Pomfret, 1977）及締造觀（enactment perspective）（亦可稱落實觀）（Synder、Bolin 和 Zumwalt, 1992）（引自：李 子建、黃顯華，1996；黃政傑，1991）。上述三種課程實施的觀點，對於課程實 施的主體、課程的定義、教師的角色都有不同的主張和看法。

綜合來說，運做課程乃是將課程理論化為實際行動的過程，目的是為縮短 課程理想與現實間的差距。教師將事先精弖規劃的課程計畫，透過教學現場中付 諸實際行動的過程，並期待可以透過課程實施，使教育現況更趨近於理想。本研 究屬於班級層次的課程設計範圍，所關注的焦點包括教師在課程實施之前對於課 程內容依據本身的知識信念加以理解、選擇與組織，將課程付諸實踐轉化為實際 的教學行動，並透過與學生的溝通、互動，使學生經驗到教師所實施的課程與教 學，以達到教育目標。在這過程中，教師和學生都不再是教科書的消極被動的接 受者，而是主動詮釋者的角色。教師乃將專家發展設計的教科書內容，經過自己 的知識和經驗加以綜合、統整的詮釋，使之成為教室裡的真札課程。

五、 經驗課程

係指學生於實際課堂教學經驗中所接受或所經驗到的課程和學習活動，因 此經驗課程亦可稱之為學生弖中所進行的學習活動。個人在學習歷程中的發現、

創造、表達自我主張和選擇，對於個人而言是頗具有意義的，所以不應該忽視個 人經驗對於學校課程的影響。從經驗課程來看，學生不再只是教學時被動的接受

創造、表達自我主張和選擇，對於個人而言是頗具有意義的，所以不應該忽視個 人經驗對於學校課程的影響。從經驗課程來看，學生不再只是教學時被動的接受