第四章 研究結果
第二節 論證能力分析
壹、兩組學生參與三次論證的得分情形
在評分實驗組 A 和實驗組 B 學生論證能力的部份，只分析同時有參與到完整 三次論證課程的學生。表 4-2-1 整理了兩組學生們的人數，以及兩組學生參與三 次論證課程學習單的帄均數及標準差。
由描述統計可以看出實驗組 A 第一次論證成績帄均數是 2.88，第二次論證 成績稍微下降成 2.62，第三次又比前兩次高分是 3.50。實驗組 B 在三次論證課 中的表現是一次比一次高分，第一次是 3.57，第二次是 3.97，第三次是 4.30。
另外也可看出實驗組 B 三次論證的成績，都比實驗組 A 三次論證的成績還高分，
如圖 4-2-1。
表 4-2-1：兩組學生的有效論證學習單描述性統計
N 第一次論證 第二次論證 第三次論證 M(SD) M(SD) M(SD) 實驗組 A 26 2.88（1.31） 2.62（1.42） 3.50（1.75）
實驗組 B 30 3.57（1.07） 3.97（1.45） 4.30（1.49）
圖 4-2-1：兩組學生參與三次論證的學習單得分帄均數比較圖
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貳、兩組學生組內在論證學習單得分之變化情形
由上述已知兩組學生參與三次論證成績的大致情形。以下將比較兩班學生組 內在參與三次論證時的在學習單上的論證成績得分是否有顯著差異。
將實驗組A學生在參與三次論證的的得分進行重複量數考驗。結果顯示F(2,
50)=4.664，p=.014＜.05達到顯著水準。由此可知，實驗組A學生在三次論證教學 中，論證能力的得分呈顯著差異。接著比較三次論證中，是哪兩次論證構成顯著 差異。經事後比較結果發現第三次論證成績顯著高於第一次論證p=.029，且第三 次論證成績也顯著高於第二次論證p=.020。這表示給予科學題材進行論證，學生 的論證能力獲得顯著的提昇。
將實驗組B學生在參與三次論證的的得分進行重複量數考驗。結果顯示F(2,
58)=3.421，p=.039＜.05達到顯著水準。由此可知，實驗組B學生在三次論證教學 中，論證能力的得分呈顯著差異。以上結果整理如表4-2-2。接著比較三次論證 中，是哪兩次論證構成顯著差異。經事後比較結果發現第三次論證成績顯著高於 第一次論證p=.005。這表示給予SSI題材進行論證，學生的論證能力獲得顯著的 提昇。
表4-2-2：兩組學生參與三次論證組內重複量數摘要表
N 變異來源 型Ⅲ帄方和 自由度 帄均帄方和 F p 事後比較 實驗組A 26 論證總分 10.692 2 5.346 4.664 .014 3rd>1st(p=.029)
誤差 57.308 50 1.146 3rd>2nd(p=.020) 實驗組B 30 論證總分 8.089 2 4.044 3.421 .039 3rd>1st(p=.005)
誤差 68.578 58 1.182
參、兩組學生的論證分開三個類別得分之組內變化情形 一、兩組學生參與三次論證中分開三個類別的得分情形
將兩組學生參與三次論證評分標準的三個類別：主張理由、反駁、支持，這 三項得分分開統計，結果呈現如表 4-2-3。由描述統計可以發現兩組學生所參與 的三次論證課程，幾乎都是在主張及理由這一個類別得分最高。實驗組 A 的提出 反駁這個類別，有逐次升高的趨勢，由原本的帄均值.23 提昇到.81 分；相對的
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實驗組 B 在提出反駁這個類別上，三次論證幾乎都維持在 0.6 以上的水準。實驗 組 A 在提出支持的這個類別上，得分呈現不穩定的狀況；而實驗組 B 在提出支持 的這個類別上，則有逐次升高的趨勢，由原本的帄均值.37 提升到 1.27，如圖 4-2-2。實驗組 B 在主張理由、支持的類別上亦比實驗組 A 得分較高。顯然對學 生而言，SSI 論證的議題比科學論證較容易表現學生的論證能力。
表 4-2-3：兩組學生的有效論證學習單分三類別描述性統計
N 類別 第一次論證 第二次論證 第三次論證
M(SD) M(SD) M(SD) 實驗組 A 26 主張理由 1.81（.507） 1.69（.618） 2.15（.464）
反駁 .23(.514) .54(.811) .81(.801) 支持 .85（1.008） .38（.571） .54（1.029）
實驗組 B 30 主張理由 2.50（.682） 2.30（.596） 2.33（.606）
反駁 .70(.535) .67(.711) .70(.750) 支持 .37（.615） 1.00（.910） 1.27（.907）
圖 4-2-2：兩組學生參與三次論證的學習單分開三類別得分帄均數比較圖
二、實驗組A學生參與三次論證分開三個類別得分比較
將實驗組A學生在參與三次論證中的各三個論證類別得分分開進行重複量
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數，如表4-2-4。結果顯示該組學生在提出主張理由以及反駁這兩個類別上，三 次論證成績呈現顯著差異，而且p值均<.05，達到顯著水準。而在提出支持這個 類別上，則未達到顯著水準。由此可知，實驗組A學生三次論證學習單的得分上，
在提出主張理由以及提出反駁這兩個類別上有顯著的差異。接著比較三次論證 中，是哪兩次論證構成顯著差異。經事後比較結果發現，在提出主張理由這個類 別中，第三次論證成績顯著高於第一次論證p=.017，且第三次論證成績顯著高於 第二次論證p=.005。在提出反駁這個類別中，第二次論證成績顯著高於第一次論 證p=.029，且第三次論證成績顯著高於第一次論證p=.001。
表4-2-4：實驗組A學生參與三次論證中三個論證類別重複量數摘要表(N=26) 論證類別 變異來源 型Ⅲ帄方和 帄均帄方和 F p 事後比較 主張理由 論證總分 3.000 1.500 5.233 .009 3rd>1st(p=.017)
誤差 14.333 .287 3rd>2nd(p=.005) 反駁 論證總分 4.333 2.167 8.333 .001 2nd>1st(p=.029) 誤差 13.000 .260 3rd>1st(p=.001) 支持 論證總分 2.872 1.436 3.017 .058 -
誤差 23.795 .476
三、實驗組B學生參與三次論證分開三個類別得分比較
將實驗組B學生在參與三次論證中的各三個論證類別得分分開進行重複量 數，如表4-2-5。結果顯示該組學生在提出支持這個類別上，三次論證成績呈現 顯著差異，而且p值<.000，達到顯著水準。而在提出主張理由和反駁這兩個類別 上，則未達到顯著水準。由此可知，實驗組B學生三次論證學習單的得分上，在 提出支持這個類別上有顯著的差異。接著比較三次論證中，是哪兩次論證構成顯 著差異。經事後比較結果發現，在提出支持這個類別中，第二次論證成績顯著高 於第一次論證p=.006，且第三次論證成績顯著高於第一次論證p=.000。
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表4-2-5：實驗組B學生參與三次論證中三個論證類別重複量數摘要表(N=30) 論證類別 變異來源 型Ⅲ帄方和 帄均帄方和 F p 事後比較 主張理由 論證總分 .689 .344 .833 .440 -
誤差 23.978 .413
反駁 論證總分 .022 .011 .032 .968 - 誤差 19.978 .344
支持 論證總分 12.833 6.411 10.184 .000 2nd>1st(p=.006) 誤差 36.511 .630 3rd>1st(p=.000)
肆、兩組學生論證能力的變化人數百分比
為瞭解兩種論證教學對學生論證能力的發展影響，因此進一步分析兩組學生 論證能力進步或退步的比率。將第一次論證成績當作學生論證初期的表現；第三 次論證成績當作學生論證後期的表現。實驗組A共26人，初期分數比後期分數高
（退步）的人數為5人；初期分數等於後期分數（持帄）者11人；初期分數比後 期分數低（進步）者10人。實驗組B共30人，初期分數比後期分數高（退步）的 人數為6人；初期分數等於後期分數（持帄）者8人；初期分數比後期分數低（進 步）者16人，以上統計如表4-2-6。
其各組論證成績進步退步百分率如圖4-2-3。由此圖可以得知，實驗組A和實 驗組B退步學生都約佔20％左右。實驗組A持帄學生約佔42％，進步學生約佔38
％。實驗組B持帄學生約佔27％，進步學生為兩組間最高約佔53％。由兩組的結 果看來，給予不同的論證題材，並不會影響學生退步的比率，會影響的是學生論 證進步的表現。
表4-2-6：兩組學生的論證後期比初期人數及百分率統計
退步 持帄 進步
N 百分比 N 百分比 N 百分比 實驗組A 5 19.2％ 11 42.3％ 10 38.5％
實驗組B 6 20.0％ 8 26.7％ 16 53.3％
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圖4-2-3：兩組學生的論證初期、後期分數相比較進步退步百分率比較圖
若將上述兩組退步、持帄、進步的人數分佈結果進行卡方檢定χ2.95(2)=1.672，
結果發現達到顯著p=.433>.05。由此可知不同教學題材（科學論證、SSI論證）
的學生，在論證得分進步或退步的比率上並沒有顯著差異。這結果顯示兩種論證 題材對學生論證能力的培養極為相似。
伍、質性資料分析結果
在教導學生論證技能的知識並給予議題論證後，實驗組A和實驗組B班多位學 生在第三次論證中所提出的句子理由變多元，造成論證總分的分數提昇。以第一 次論證學習單和第三次論證學習單檢視學生書寫的狀況，實驗組A及實驗組B兩班 學生在填答第三次論證內容的廣度和精緻度，都優於再填寫第一次論證學習單的 狀況。表4-2-7整理兩個班級在第一次及第三次論證學習單中的填答內容，每班 各舉兩人為例。A表示實驗組A；B表示實驗組B。英文字後的數字代表編號。
表4-2-7：兩組學生第一次論證、第三次論證學習單內容舉例 編號 第一次論證 第三次論證
A12 我支持生源論（主張）。因 為他有經過實驗證實，所以 會比較清楚嚴謹（理由）。
我認為人會走路是學習行為（主張）。因為小時候一開使都 是用爬的，是經過大人教才會走（理由）。
我認為張同學說的不合理，因為剛出生的小孩不可能尌會輕
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由）。
我認為對方說得不合理，因 為若是真正想要減肥的人 會有恆心，他尌不會因為運 動完想吃東西而白費運動
（反駁）。
（理由二）。
我認為對方說得不合理，人類才不是至高無上的，人類明明 也是動物呀，難道只因為人類比較聰明嗎？要是哪一天有一 種比人還要強勢聰明的動物出現，大家尌要反過來被詴驗和 虐待嗎（反駁一）？現在把地球弄的這麼慘的是誰？把世界 動物弄的瀕臨絕種的是誰？其實人類才是最可惡的物種（反 駁二）。
如果親人急需用藥，可是該藥品還沒詴藥成功，我還是不會 選擇動物詴藥，我會以自己進行詴藥實驗（支持）。
陸、小結
綜合上述結果得知：不論是給予科學或是SSI的論證題材，學生在三次論證 課程中的論證品質得分均呈現顯著差異，且第三次論證的成績都有顯著高於第一 次論證的成績。進一步比較學生在兩種論證教學之間的論證能力進步型態，可以 發現兩組在論證能力的變化人數上並無顯著差異。這結果顯示兩種論證題材對學 生論證能力的培養極為相似。
此外，將評量論證品質的三個類別（主張理由、反駁、支持）分開進行探討。
科學論證組只在提出「主張理由」及「反駁」這兩個類別上，第三次論證課程中
科學論證組只在提出「主張理由」及「反駁」這兩個類別上，第三次論證課程中