一、 在學校課程規劃與推動方面
（一）「學校課程規劃與推動」分量表上：經過統計分析，教師 在學校課程規劃與推動分量表的平均數達 2.65，顯示教師對學校課 程規劃與推動持中上肯定態度。
（二）學校課程規劃與推動各層面上：進一步分析各層面平均數 得分情形，課程計畫得分最高、課程實施得分最低，表示教師們肯 定課程計畫層面的作為，但認為課程實施部分有再加強的空間。
（三）學校課程規劃與推動各題項上：在分量表各題項中，以「本 校教師能定期檢視學生學習成效」得分最高、以「本校能建置教師 研究成果的發表機制」得分最低。
整體而言，教師肯定學校在願景訂定、學校課程規劃以及課程
接、課程評鑑機制的建置以及教師研習進修成果發表方面有待努 力，以利九年一貫課程綱要的落實執行。換言之，基本上，教師是 支持九年一貫課程的，這樣的結果，符合邱馨儀（2002）、潘道仁
（2003）、劉欽敏（2002）之研究結論，亦符合一般調查結果，例 如 92 年 7 月 24 日國語日報報導「快樂學習教改連線」所進行問卷 調查結果，指出五成五的國民中學教師支持九年一貫課程改革，但 是，也有六成三國中教師認為教育改革是失敗的；楊惠芳（2003）
公布教育部調查指出「推動九年一貫、八成教師有壓力」，台北市 教師會（2004）問卷調查具體指出，全國九成一國中小學教師不滿 意十年教改。這是一個值得深思的問題，何以（一）中度支持的九 年一貫課程，其課程實施層面如此令人不滿意？（二）在各縣市相 繼辦理「九年一貫課程博覽會」、「九年一貫創新教學徵稿比賽」、
經驗分享等等活動的同時，教師們仍對「成果發表機制」不滿意，
顯然學校層級有再努力提供教師成果發表舞台的必要。
二、 在語文（本國語文）學習領域的課程實施方面
（一）「語文（本國語文）學習領域的課程實施」分量表上：經 過統計分析，教師在語文（本國語文）學習領域的課程實施分量表 的平均數達 2.58，稍低於學校課程規劃與推動之平均數值，但仍顯 示教師對語文（本國語文）學習領域的課程實施持中度肯定態度。
（二）語文（本國語文）學習領域的課程實施各層面上：進一步 分析各層面平均數得分情形，教學理念得分最高、實施成效得分最 低，表示教師們對目前的實施成效滿意度最低。
（三）語文（本國語文）學習領域的課程實施各題項上：在分量 表各題項中，以「實施全校性主題式教學活動時，本校國語文教師 會積極配合」得分最高、以「實施九年一貫課程後，學生學習壓力 確實降低」及反向計分後的「一綱多本的教科用書，會增加學生負 擔與家長憂慮」得分最低。
整體來說，教師對有關教師能依據課程綱要之規定與原則，擬 定完整教學計畫，並進行組織學習與專業對話等持肯定看法，但是 對實施九年一貫課程後，學生方面能夠提昇語文能力，並降低學習 壓力；教師方面能夠更專業、教學更有樂趣；家長方面能因瞭解而 更支持九年一貫課程等卻持保留看法。這樣的結果，再一次呼應了 學校課程規劃與推動的結果：「肯定理念，成效不彰」。執行上何以 有如此大的落差？多數學者從不同角度提出看法，卻共同以為「實 施期程匆促」為重要影響因素，例如「終結教改亂象，追求優質教 育」一文中所提：「…新課程，應當循序漸進，由一年級到九年級，
逐年實施，才不會產生課程銜接的問題。」另外，李遠哲院長更在 教改省思萬言書中提到：「…九年一貫課程之類的改革，就在缺乏 深思熟慮，未經充分討論與準備之下，便以急就章的方式匆匆上 路，…」，因此，「成效不彰」乃成無庸置疑。
再則，從教務主任角度觀察教育現場，教師們對實施成效低滿 意度的可能原因有：
（一） 九年一貫課程在內容、教法、評量等，都有劇烈的變革，
卻未能予老師們在知能、在心理上有足夠的準備度，何況 老師們在疲於奔命之餘，尚可能落得「不夠用功」之譏。
（二） 政府的配套措施不周延，包括：備課需求大，但教師授課 時數未減；未能顧及城鄉資源落差；學校基本設備不足以 應付九年一貫課程的需求等等，其結果是在「課程決定權 下放學校及教師」的表象，卻是老師們「無法承受的重」
啊。
另外，就九年一貫課程無法降低學生學習壓力而言，這與一綱多 本的教科用書及基本學力測驗是息息相關的，基於家長或學生不 相信只唸一套教科書，即可應付九年級的基本學力測驗，於是能
達成教育部當初開放教科書的美意，更造成「壓力未減，品質降 低」的下場，徒憑添第一線教師在教科圖書遴選上的諸多困擾。
然而，弔詭的是，一如表 4-2-8 所彙整，不論是學校課程規 劃與推動分量表，或語文（本國語文）學習領域的課程實師分量 表，在各層面之題項中，得分最高者，多屬教師個人可獨力完成 或符應社會期許者；得分最低者，多屬需要團隊互動完成或社會 大眾疑慮最深者，其中所啟示者，值得關心教育者深思。
參、 不同背景變項之教師在學校課程規劃與推動之差異分 析
本研究結果顯示，在教師的不同背景變項中，班級數、最高學歷、
不同修畢職前教育師資培育之機構及教師任課有無配課等對於學校 課程規劃與推動均無顯著差異，但在學校所在行政轄區、性別、不同 教學年資及是否擔任課程發展委員會委員上有顯著差異，詳細說明如 下：
一、 學校所在行政轄區
如表 4-6-3，本研究結果顯示，不同學校所在行政轄區教師在
「學校課程規劃與推動」分量表及課程計畫上，偏遠地區教師高於 一般地區教師，可能的原因是偏遠地區校長通常較年輕或新上任，
加上九年一貫課程重視學校本位課程的發展，偏遠地區通常規模 小，校內同仁互動多，易於搏感情、建立共識；反之，一般地區也 許資源較足，但是人多，不易凝聚共識，成效亦不易彰顯，滿意度 相對降低，這樣的研究結果同於葉芷嫻（2001）、異於王振鴻（2000）
（引自蔡秀韶，2002）。 二、 性別
如表 4-6-3，研究結果顯示，在學校課程規劃與推動分量表及 各層面上，男性教師均高於女性教師，可能原因是，面對變局或不