綜合活動是二十一世紀中小學課程改革一項創舉，綜合活動能跳脫傳 統教育的桎梏，透過綜合活動學習，學生自活動中體驗到教育意義，培養 個人基本倫理觀，以及因應社會變化的實踐力、反思、解決問題的能力（洪 久賢，2001），教育部（2003）在「國民中小學九年一貫課程綱要」中「綜 合活動學習領域」（附錄一）指出「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類 知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物 要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。黃譯 瑩（2001）指出綜合活動內涵以「實踐、體驗與省思」，省思萬事萬物間的 關聯，自己與萬事萬物間的關聯，以及自我內在的關聯，藉此闡明綜合活 動領域與其他學習領域的不同，更突顯出綜合活動領域基本內涵。
一、綜合活動課程目標
教育部（2000）在綜合活動學習領域課程暫行綱要中，提出生活實踐、
體驗意義、個別發展及學習統整，四項課程目標，以和其他學習領域有所 區別。湯梅英（2000）認為綜合活動所重視的並非零碎學科的學習、外在 知識的認知，而是提供學生探索、建構個人意義、及統整知識與生活實踐 的機會。李坤崇（2001）認為綜合活動學習領域的目標可精簡為「實踐、
體驗、發展、統整」，「實踐」乃是生活實踐的能力，協助學生表現自我與
檢證學習內容；「體驗」乃重視實踐以體驗活動意義，省思以增進自我了解；
「發展」是針對不同能力、興趣、需求設計多元活動，以個別發展機會；「統 整」是獨立設計，運用校外資源，進行若干學習領域統整設計。
由於綜合活動學習領域課程暫暫行綱要，無法充分說明「實踐、體驗 與省思以建構內化意義」的綜合活動基本理念（李坤崇，2003）。因此，教 育部（2003）在「國民中小學九年一貫課程綱要」修正綜合活動課程目標 為：實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵多元與尊重，張 景媛（2003）認為綜合活動課程目標傳達出下列訊息：綜合活動不要紙上 談兵，而要有真實的行動，著重將已知的知識運用於問題解決；綜合活動 要將活動和個人產生關聯；綜合活動要讓增廣見聞；綜合活動避免作統一 規定，而是尊重孩子的多元智慧。
二、綜合活動階段能力指標
九年一貫新課程的總目標是要培養學生十大基本能力，所以綜合活動 課程能力指標亦和基本能力相呼應，楊思偉(1999)認為「能力指標」係指 把學生所應具備的能力項目，轉化為可以觀察評量的具體數據，藉以反應 學生的學習表現。李坤崇（2001）認為基本能力指標具有四項功能，分別 為：編輯教材的依據；確立教學目標與運用學方法的前提；教師實施教學 評量的準則；基本學力測驗的準則，此外，他（2000）指出教育部所公佈 之課程綱要中僅有原則性、籠統性規範能力指標，學校可予以增加、補充、
或分化，然學校應依據學校願景與特色秉於專業自主來活化，教師得以充 分展現專業自主，但若缺乏足夠專業能力，則專業自主將流於空談。
因此，能力指標提供教師最基本的教學方向，教師應依據不同學習階 段學生的能力指標，以教學專業能力對既定的能力指標進行調整，活化能 力指標意涵，使能力指標能與實際教學結合，如此才真正協助學生學到活 的能力，本研究將以原版本教材設計之能力指標為原則，進行融入教學方 案設計。
三、綜合活動教學活動設計原則
教師實施綜合活動必須能掌握其精神，充分發揮其功能，方能擺脫傳 統教學的束縛，顏國梁（2002）指出教師應掌握的教學原則有：以學生本 位取代教師為主體的教學；以積極鼓勵取代消極處罰的教學心態；以動態 多元取代靜態一致的教學模式；以資訊能力取代灌輸知識的心態；以發表 展現取代被動沉默的畏縮態度；以整合資源取代固定呆版的學習環境；以 尊重參與取代附屬配角的社區結合，張景媛（2001）亦提出綜合活動設計 的原則：1.以「真實的行動」為基礎，以學生為主體，藉由各種真實的活 動，達到培養學生生活實踐的能力；2.以「應用與創造」為歷程，協助學 生將所學到各領域知識應用於生活，並且在實作的過程中發現個人的潛 能，培養創造思考的能力；3.以「意義的建立」為依歸，活動能和學生的 生活經驗產生連結，達成知識統整、經驗統整與社會統整的目的，並能從 規劃、組織與實踐的過程中體驗活動的意義。
另一方面，陳惠娟（2003）根據活動課程理念，提出理想的綜合活動 教學原則有：1.課程採活動方式進行，活動以學生為核心，重視學習者自 主性；2.鼓勵學生發表，提供機會讓不同論述得以表達，培養學生思考能 力，並肯定自己的判斷能力；3.加強學生間的對話，課程可藉由合作學習，
增加學生互動及討論。此外，詹于倩（2001）認為綜合活動課程為各領域 學習提供一個回饋機制，強調學生能將各領域所學統整並運用到生活中。
由上述可知，教師在教學時應以學生實際狀況調整課程內容，除了提 供學生運用課程所學的機會，藉由多元的學習刺激，引導學生去體驗、透 過實踐，讓學生產生深刻的省思，並將所學運用到學習及實際生活中。
四、綜合活動學習評量
評量對教師及學生同樣具有重要功能，對教師而言，可藉以作為教學成 敗檢討的指標，對學生而言，可了解自己學習的情況（張春興，1994），教 育部（2003）「國民中小學九年一貫課程綱要」綜合活動學習領域提及，評 量過程重於結果，評量重要的原則是讓學習者用自己興趣的、自己選擇的 方式來表達知道的，所感受的、所做到的，提出下列三項評量原則：1.整 體及多元的觀點；2.避免壓力、樂於學習；3.鼓勵性質、過程導向。
評量方式若仍採傳統、單一方式，則綜合活動所重視的體驗及實踐精 神，必定無法達成，高博詮（2003）認為教學評量應採取綜合性、全程性、
真實性、有效性、以及多樣性原則，使教學評量活動能夠更趨於周延，楊 雯雯、廖年淼（2002）認為綜合活動教學過程注重形成性評量，使學生能 了解自己的學習狀況，教師適時肯定學生的表現，讓學生在課堂及作業，
展現不同長才與特色，能提升學生自我效能評價外，更可有助於提升學生 學習綜合活動的動機。因此，為展現課程多樣及豐富的面貌，建立每位學 生都能有機會成功的情境，綜合活動評量方式應採多元方式進行，取代固 定測驗（湯梅英，2000）。
教師可運用多樣方式紀錄學生學習活動表現，如：教學日誌、活動心 得、成品製作、專題報告、發表活動或遊戲化評量、調查、訪問、等，運 用多元評量方式，此外，家長、學生或同儕參與評量，也能呈現活動評量 多元化、適性化的特質（湯梅英，2000；詹于倩 2001）。
由此可知綜合活動學習領域以學生為主體，提供多元的學習方式，讓 學生有發揮的舞台，重視學生的學習過程，其精神與創造思考教學十分符 合，因此，本研究在學生綜合活動評量採用多樣化的方式進行，多種評量 方式提供學生不同展現學習的機會，此外，評量者除研究者外，輔以同儕 間的評量，讓評量方式、向度更加多元。