第二章 文獻探討
本章呈現內容依序為：第一節創造力理論；第二節創造思考教學；第 三節綜合活動與創造思考教學。第一節中介紹創造力的定義、創造力的研 究，及創意表現的評量；第二節介紹創造思考教學目標、創造思考教學模 式、創造思考教學策略，與創造思考教學相關研究；第三節包含活動課程、
綜合活動學習領域、綜合活動相關研究，及創造思考教學融入學習領域。
第一節 創造力理論
受 Guilford 在 1950 年擔任美國心理學會主席發表演講鼓舞的影響，
創造力研究開始蔚為一股風潮，在這五十年間，心理學界有關創造的研究，
從昔日萌芽至今日枝葉茂盛。正因為創造力發展日趨多元，Magyari-Beck (1988)甚至建議應該建立一個”創造學(creatology)”的新學門。
壹、創造力的定義
創造力研究發展自至今，不同學者試圖賦予創造力定義，但累積近半 個世紀的研究成果，目前尚未出現一個可以涵蓋所有意義的定義，Amabile
（1983）認為原因在於「創造力」這個概念太過複雜，學者往往因為研究 取向不同，對創造力的見解亦不同，這使得創造力的定義莫衷一是，下表 2-1-1 即是學者們對創造力所下的各種定義。
表 2-1-1 創造力的定義
學者 定義
Mednick，1962 創造思考是一種聯想的歷程。
Wllach & Kogan，1965 產出作品是充足且獨特的。
Kostler，1965 創造是雙重聯想，創造的歷程實際上是從原來不相干 的兩件事中找出共同的特點來；同時所做的解釋令人 意想不到。
Torrance，1966 創造思考是一系列過程，此過程從發現問題開始，然 後尋求對策、驗證假設，最後得到答案為止，過程中 的創造力包括流暢力、變通力與精進力。
Guilford，1967 創造力為人類認知能力，視為擴散性思考（divergent thinking）的一種，而流暢力（fluency）、變通力
（flexibility）、獨創力（originality）所構成。
Willams，1980 創造力在認知上呈現流暢、變通、獨創、精進的思考，
而表現在情意上為冒險、挑戰、好奇與想像。
Amabile，1983 具創造力的產品必須符合新奇、有用、正確、有價值 的條件，這些條件的操作性定義，需要由同一領域的 專家共同決定，採共識方式評估而成。
Mary，1985 創造力是一種思考及行動的方法，它同時是一個人獨 特思考後的價值呈現，可能是一種解決問題的歷程，
亦可能是產生新產品的過程。
Sternberg，1988 創造力源自於智力的歷程（intellectual process）、
知識、智力的風格（intellectual style）、人格、
動機與環境交互作用結果。
Gardner，1988 創造是綜合發展生物學、心理學的、領域知識與社會 脈絡等系統交互作用的結果。
Vermon，1989 創造力是一種產生新構想、領悟、重組、發明品或藝 術品的能力，而這些產出品被專家認為具有科學、美 學、社會或技術等價值。
Bear，1997 創造力對某人而言，所從事具創新且符合其目的的 事。
Mayer,1999 具備原創性(originality)，與有用性(usefulness) 的產出。
（整理自張志豪，2000；吳靜吉等，1998；施乃華，2002）
檢視上述學者對創造力所下的定義，可發現不同學者因研究興趣與研 究取向不同，對創造力的闡述及即有所不同。Rhodes（1961）分析近五十 種創造力的定義，主張創造力可用「創造 4P」涵蓋，包括：個人（person）、
歷程（process）、壓力/環境（press/place），及產品（product），而吳靜 吉（1998）認為創造力 4P 觀點較常為學者所普遍採用，以下就創造力 4P 觀點進行闡述。
一、創造力「個人」（person）觀點
就創造力「個人」（person）觀點來看，主要探討高創造力的人，具有 哪些人格特質，或是高創造力與低創造力的人格特質有何不同，在 1950 到 1970 在 MacKinnon 領導下進行創造力人格相關研究，歸納出幾項創造力較 顯著的人格特質，如有智慧、有原創力、有冒險精神、獨立、好奇、直覺 的、有強烈使命感的（Starko，2001）。
Sternberg 與 Lubart（1995）認為具有創造力的人物具有以下特質：
面對困難時能堅持、願意冒合理的風險、願意成長、容忍曖昧不明、接受 新經驗、對自己有信心。此外，Dacey 與 Lennon（1998）認為雖然無法證 實個人特質與創造力有直接因果關係，但兩者間的密切關係不容忽視。另 外，他進一步指出觸發創造力的十項特質，分別為：容忍曖昧不明、突破 規範、突破功能固著、無刻板性別印象、彈性變通、堅忍毅力、延緩報償、
喜歡複雜工作、喜歡冒險，和具有勇氣，而其中容忍曖昧是最關鍵的特質
（引自林文川，2002）。
在綜合國內外相關研究和論述後，董奇（1995）發現：不同創造類型 的兒童具有共同人格特質，如：具有高度探究知識的興趣、感情豐富、有
幽默感、勇敢、願意冒險、獨立性強、自信勤奮、進取心強、自我意識發 展快速，及一絲不茍等人格特質。
二、創造力「歷程」（process）觀點
就創造力歷程觀點，旨在探究創造力產生的過程及階段，著重認知心 理歷程的探討，與訊息處理及認知模式有密切關聯。Davis（1986）認為創 造的歷程是個體用來解決問題的一系列步驟或階段，Wallas（1926）提出的 創 造 歷 程 四 階 段 模 式 ， 其 中 包 含 ： 準 備 期 （ preparation ）、 醞 釀 期
（incubation）、豁朗期（illumination）、驗證期（verification），Parnes（1967）
提出創造性問題解決五個歷程，包括：發現事實（fact finding）、發現問題
（problem finding）、發現構想（idea finding）、發現解決方案（solution finding）、接受所發現的解決方案（acceptance finding）。此外， 陳昭儀（1996）
歸納國外相關 22 位學者所提的創造歷程說，將創造歷程分為五個步驟：問 題產生、尋求解決問題或困難的方法及作法、最佳處理方案尋獲、評估與 驗證、發表溝通與運用。
三、創造力「壓力/環境」（press/place）觀點
創造力「壓力/環境」（press/place）觀點著重在了解壓力或環境對創造 力的影響。Amabile（1989）指出環境對於創造力有一定的影響力，Taylor
（1964）認為環境因素足以左右創造力發展的方向，在有利於創造環境中 發展，可以促進創造力的增長，相反地，如果在不利於創造力的環境，則 會阻礙創造力表現，甚至會使創造力消失（林幸台，1974）。Oldham 與 Cummings（1996）發現處於複雜及挑戰性工作情境，以及主管對員工抱持 支持態度，員工較能產出富有創造性的產品（引自張世彗，2002），毛連塭
（1989）認為創造性的環境，就是一個可以激發個體創造動機，培養創造
的人格特質，發展創造思考的技能，有助於產生創造的行為。
四、創造力「產品」（product）觀點
就創造力產品觀點而言，主要在界定產品有無創造力的標準。因此，
創造力經常是根據產品來定義，一般而言，常使用「新穎」、「實用」來定 義具創造性的產品（Runco,2000），Sternberg 與 Lubart（1995）亦認為有創 意的產品的必要條件是新穎、恰當、品質及重要性，而 Amabile（1996）指 出大部分學者認同 Stein 在 1953 提出「創造力是一種歷程，是創造出能為 團體所滿意與接受的新穎或實用的作品。」的觀點。
再者，對於創造力產品的評定標準，Torrance（1974）以流暢性、變通 性、獨創性、精密性作為評鑑標準。Taylor（1960）依據創造產品的性質，
將創造成果分為五個層次：表現的創造、生產的創造、發明的創造、創新 的創造、應變的創造（引自陳昭儀，1996）。此外，湯誌龍（1999）認為評 鑑創造產品應包括新穎性、獨創性、變通性、實用性、精緻性及流暢性七 項指標。
綜合以上學者論點，可以發現學者因為所看角度及觀點，對創造力有 不同解釋與概念，本研究旨在探究創造思考教學對學生創意表現的影響，
參考創造力「歷程」、「環境」及「產品」觀點，定義學生的創造力表現。
貳、創造力的研究
一、研究取向
在創造力研究發展中 Guilford 是引領風潮的重要人物，他所提出擴散
思考理論更是風行一時，在創造力理論中佔有一席地位，隨著時空演進，
創造力研究在質與量上日益累積，創造力研究日益多元化，表 2-1-2 呈現 不同學者對創造力研究取向之分類。
表 2-1-2 創造力研究取向
學者 研究取向
Sternberg,1988 1.心理計量取向（Psychometric approach），偏重創 造 力 個 別 差 異 及 相 關 因 素 的 研 究 ； 2. 認 知 取 向
（Cognitive approach），旨在探討個體如何形成創造 力的一些心理歷程與結構。
Gardner,1988 1.心理計量取向（ The Psychometric approach）；2.
人格特質及動機取向（Studies of Personality and Motivation ）； 3. 社 會 學 及 歷 史 計 量 研 究
（ Sociological and Historiometric Investigation）；4.神經生理學（Neurobiological Perspective）。
Sternberg &
Lubart,1999
1.神秘取向（mystical approaches），將創造力視神 秘、不可理解、難以分析建構的現象；2.實用取向
（pragmatic approaches）以應用為目的研發各種激 發和使用創造方法；3.心理分析取向（psychological approaches）主張創造力是一種強迫意識與無意識合 流，為克服困難而產生創新方案的能力；4.心理測量 取向（psychometric approaches）將創造力研究帶進 科 學 實 驗 室 ， 發 展 出 創 造 力 測 驗 ； 5. 認 知 取 向
（cognitive approaches）從心理活動與訊息處理的 角度探討創造；6.社會人格取向（social-perconality approaches）主張創造力不僅與個人特質有關，還取 決於個人與環境的互動，
Mayer,1999 1.心理計量取向(psychometric)；2.認知實驗取向
(psychological)；3.傳記取向(Biographical)；4.
生 理 學 取 向 (Biological) ； 5. 電 腦 模 擬 取 向 (Computational)；6.脈絡取向(Contextual) 注重描 述社會文化脈絡下的創造力，比較不同文化下的創造 力觀念，社會脈絡下克服創造力障礙的技術，人類創 造力形成的演化過程。
綜合以上學者論點可以發現，創造力研究應以較整體全面性觀點進行 探究，重視創造力包含的內涵及各要素運作的關係，運用不同方法從不同 角度面向來瞭解創造力。
二、創造力相關理論內涵
近年來，隨著創造力研究的蓬勃發展，研究學者所持觀點趨於多元化，
整合型的理論為目前潮流，認為創造力不單是個人事件，而是個人、情境、
社會環境互動的結果（劉世南、郭誌光，2002）。Sternberg 及 Lubart(1996) 在 American Psychologists 的一文中指出了三種創造性的集合研究取 向：隱含論、系統論、及投資論。此外，張世彗（2003）認為闡釋創造力 可由單向度（創造力 4P）及多向度觀點兩方面，學者普遍認為雖然目前各 系統理論尚未成熟到足以取代 Guilford 的擴散思考，但此種創造力理論演 變值得加以注意與探討（引自吳靜吉,1998），以下除了就早期 Guilford 創 造力理論，並對當代相關創造力理論之內涵的進行敘述。
（一）Guilford 的擴散思考
學者Guilford於1956年發表智力結構論（Structure of Intellect），
強調人類智力能力不限於傳統測驗所能測量的智力，因此Guilford運用因素
分析法及型態綜合法，從思維運用型態（operations）、內容（contents）
和產物（product）等三方面，說明人類智力結構要素，在智力結構立方體 中，三個項目中共包括一百八十種能力，Guilford認為人類的智力是由這 一百八十種能力結構而成。
在這些因素中與創造能力關係最密切者有二：第一是擴散思維、第二 是轉換。Guilford認為創造力是人類另一項重要的心智能力，過去被人所 忽視。與擴散思考有關的智力成分至少有16種，又可歸為四類：流暢力
（fluency）、變通力（flexibility）、獨創力（originality）以及精進力
（elaboration）。這四種能力是擴散思考的成分技能，是個體較恆定的心 理特質（Martindale，1989），至於這些能力間的關係，Guilford認為擴散 思考的能力之一為「大量想出可能的反應（構想或答案）」，亦即流暢力在 產出構想時最初想法較普遍，越是後面的反應就越可能根據變通性及獨創 性，這樣看法基本上是主張創造力以個人流暢力作基礎。
在上述 Guilford 有關擴散思考的獨創見解中，後續研究中主要採流暢 力、變通力、獨創力和精進力等四種能力的觀點，而非十六種或二十四種 的擴散思考產物（Bear，1993），其理論架構成為此一領域萌芽成長階段，
研究者競相採用、仿效的對象。
（二）當代創造力觀點
當代創造力研究就有幾個值得注意的趨勢：1.應用、實證性研究取代 理論、概念性研究；2.從一般、通則性的創造力研究轉移到與領域緊密結 合的導向；3.由個人到社會文化、單純的認知能力到兼顧情意變項（江羽 慈、林珊如，2003），以下就當代創造力觀點進行闡述：
1.Amabile 的脈絡觀點
Amabile（1983）從「產品」的角度出發，提出創造力的成分模式
（Componential Model）以做為社會心理學領域研究創造力的理論基礎，
Amabile 認為反應或工作的產出，若經過專家評定為有創意，就是創造力 的表現。Amabile 認為創意產品的誕生至少必須仰賴三個基本成分：領域相 關 技 能 （ domain-relevant skills ） 、 創 造 力 相 關 技 能
（creativity-relevant skills）和工作動機（task motivation）。
這三個成分在創造歷程扮演著不同角色：「創造力相關技能」位於基本 的層次，對於任何領域素材都可以發生作用；「領域相關技能」屬於特定的 調節層次，是指某一領域內所共同具有的基本技能，而非專屬於某一特定 作業；「工作動機」則位於最特殊層次，不僅隨領域、作業性質有所不同，
甚至在同一作業內的動機也會因時而異，在創造歷程中這三個成分時時互 動，如果一個人有高度工作動機，會影響其領域相關和創造力相關技能上 的學習與準備，也影響創造的準備狀態；創造力相關技能亦關係著對訊息 反應的搜尋；最後創造的結果也會影響工作動機，這種影響可能是正面的 也可能是負面。
此外，Amabile 更進一步在模式加入「社會環境」的成分，認為產品的 創意是透過環境脈絡才得以突顯。由於關心的焦點在「產品是否有創意」
是受哪些因素影響，所以在創造力的評量上 Amabile 強調「產品或可觀察 的反應才是創造力最終的證明」（Amabile，1983；Hennessey 與 Amabile，
1988），不同領域產品需要由該領域專家來評斷產品創意的高低，並努力發 展一套評量產品創意的方法，稱之為「共識評量」（引自吳靜吉，1998）。
簡而言之，Amabile 認為個體創造力的產生是透過領域相關技能、創造 力相關技能，及社會環境互動所產生，此三者交集越多個體創造力越高。
2.Sternberg 的投資觀點
Sternberg（1988）提出三面模式（A three-facet model），認為創造 力研究必須由智力（Intelligence）、認知風格（Cognitive style）、與人 格或動機（Personality/Motivation）三方面進行探討，Sternberg 與 Lubart （ 1995 ） 在 原 提 出 的 理 論 中 加 進 知 識 、 動 機 和 環 境 脈 絡
（environmental）等因素提出「創造力投資理論」，以「買低賣高」(buy low and sell high)的新觀念。
闡述創造力的六項資源，包含智力、知識、思考型式、人格、動機、
及環境等，認為上述這些因素是個人所擁有的資源，雖然每個人在這些資 源上具有個別差異，但創造就好比一種買低賣高的投資行為，每個人都可 以去做，至於做的好不好全在於個人對這些資源運用妥當與否。個體有時 未能純熟地推出創意，而形成原先的創意變得普通或減低價值，以致於阻 礙了個體的創造性。依據創造力投資論，若個體能注入智力、知識、思考 型式、人格、動機、及環境等六個不同，但彼此相關連的資源(resources)，
則會有高創造性的表現。
3.Csikszentmihalyi 的系統觀點
為了更清楚創造的本質 Csikszentmihalyi（1988）認為必須擴大對創 造歷程的概念，不在侷限以個人為焦點，也要考慮社會及文化脈絡。他認 為不論是哪一種形式的產出，創意的發生是學門（Field）、領域（Domain）
與個人（Person）三個次系統互動的結果。領域（Domain）指的是與某主 題有關的知識組織體；學門（Field）是可以影響領域知識結構的所有人；
至於個人（Person）除了一般研究中所指個人的心理特質外，也包括影響 個體發展的因素，Csikszentmihalyi 強調研究「創造」除了探討個人因素 外，也要了解個體所在的環境（包括背後的社會體系）以及領域對個體影 響。
4.Runco 的調適觀點
從問題解決的認知觀點 Runco 與 Chand（1995）提出創造思考的雙層 模式（Two-tier Model of Creative Thinking），認為促進創造思考發生 的成分可以分兩個層次，第一個層次包括三個成分，第二個層次則有兩個。
第一層三個成分別為：問題發現歷程（problem finding processes）、意 念 形 成 的 歷 程 （ ideation processes ）、 和 評 估 的 歷 程 （ evaluation processes），而在歷程與歷程間是不斷的進行著交互作用。第二層的兩個 成分則是知識和動機，知識可分為程序性知識（procedural knowledge）
和 敘 述 性 知 識 （ declarative knowledge ）， 動 機 則 又 可 分 為 內 在 動 機
（intrinsic motivation），和外在動機（extrinsic motivation），第二 層的成分是輔助而非控制的因素，每一個成份有可以細分為幾個關鍵的技 能或策略，Runco(1996)提出創造力的調適觀點，認為創造力是一種適應 (adaptation)的表現，創造力涉及經驗的轉換、個人的主觀詮釋、動機性 的決策、知識與經驗的運用。
5.Gardner 的互動觀點
對於創造的歷程 Gardner（1993）認為由小到大、由個人到社會，可分 為：遺傳與生物因子、人類智力發展、知識領域發展，和互動領域社會脈 絡，而影響創造性人物主要有三大要素，分別為：孩童創作者與大師間的 關係、創作者與其他個體關係、創作者與所從事工作間的關係（引自劉世
南、郭誌光，2002）。
6.隱含論
隱含論(implicit theories)認為創造性的界定會因不同的學者，或研 究領域而有差異(Runco 與 Walberg, 1998)。例如，Sternberg(1985)研究 發現藝術領域的教授會較重視想像力、原創力、以及願意嘗試新的意念；
哲學領域的教授則較注重觀念提出、觀念結合的能力、以及創造知識的分 類與系統化之能力；物理學領域的教授則較特別關切發現、在混亂中求得 次序、及質疑基本原則的能力；商學領域的教授則較強調探索新奇商業產 品，及服務的創新能力。
可見，創造力研究範疇更有多元化的成長，各理論所探討重點因素不 僅考慮到個人不同層面的特質，也加入社會文化等外在因素。
參、創意表現的評量
自 Guilford 倡議重視創造力研究後，創造力的評量受到重視，而逐漸 發展若干正式問卷，爾後幾十年，心理計量創造力研究著重於擴散思考測 驗及人格檢核表。近年來，有學者提出不同的聲音，認為以往的評量方式 過於繁瑣（Amabile,1983;Bear,1993;Treffinger,1980），Torrance（1993）
認為除了測驗分數外，還有其他因素如人格或情意方面的特質會影響個人 真正創造表現。此外，近年來，對於創造力的觀點有分歧，而趨於多元化 的情形，加上測驗理論與統計方法的創新，出現更多不同觀點、不同形式 的評量工具（林幸台，2000）。
一、創造力評鑑方式內涵
上創造力測量工具，除少部分無法分類外，將創造力評鑑工具進行分類，
共分為八類，分別為：1.擴散思考測驗、2.態度興趣量表、3.人格量表、
4.自傳式量表、5.他人評量、6.產品的評判、7.傑出人士研究，與 8.自陳 創造活動或創意成就。而各項評量創造力的方式為何，以下分別敘述之：
（一）擴散思考測驗：是研究上最常用來評量創造力的工具，主要依 據 Guilford 智力結構論中擴散思考理念編製而成，可用於評量流暢力、變 通力、獨創力和精進力（張世彗，2003），相關測量工具如：Torrance 創 造思考測驗、吳靜吉等人所編製的新編創造思考測驗等。
（二）態度和興趣量表：興趣是指個人全神灌注於某一活動的內在傾向，
而態度乃是個人對某種事物、情境、觀念，或其他人積極或消極反應傾向
（郭生玉，1985），創造力態度和興趣量表主要根據研究有創造力的人，常 表現出有利於創造思考的運作的態度或興趣，因此，可以由態度及興趣著 手，了解創造力，工具如：賓州創造思考測驗（陳龍安，2001）。
（三）人格量表：有學者認為創造不僅是認知方面的評量，人格因素對創 造行為表現亦具有重要影響作用，因此評量與創造力有關的人格特質，如 獨立、冒險、開放、想像等，也可推知創造力的高低，評量工具如：卡式 十六種人格因素測驗，和加州心理量表等（林幸台，2001）。
（四）自傳式量表：通常是一些傳記式問卷，藉由個人過去一些遭遇經歷，
及家庭或學校環境狀況等題目，評量創造力潛能，評量工具如：Schaefer 傳記問卷，國內自傳式評量工具如：賈馥茗與簡茂發修訂的國中學生傳記
問卷（林幸台，2001；張世彗，2003）。
（五）他人評量：此種創造力的評定由他人來進行，通常是由教師、同儕、
督導人員擔任，根據他人對個體平常行為的觀察，與瞭解來評定其創造傾 向或創造力（張世彗，2003）。
（六）產品的評判：有學者認為透過產品是評判創造力高低最直接的依據，
評判產品的人可以是該領域專家，以可以是一般人，而評判標準是研究者 所根據的標準而異。Besemer（1998）以新穎（Novelty）向度包含原創、
驚奇、幽默感；問題解決（Resolution）向度包含價值性、邏輯性、實用 性、可了解性；精進及統合（Elabortion 與 Synthesis）包含組織性、雅 致性、巧妙，三個向度十個指標作為產品創造性評斷指標；Amabile（1996）
使用評斷者主觀的創造力定義來評定，依照創意層次分為：非常具有創意、
有創意、無法決定、相當沒有創意、非常沒有創意，五項創意評定層次。
（七）傑出人士研究：探究具有創造力的傑出人士的特質，也可以用來提 供評量個人創造力的依據，「人格評量與研究學院」（Institute of
Personality 與 Research,IPAR）在七十年代曾對許多傑出人士進行研 究，從中分析傑出人士具有的人格特質或家庭背景，可作為評鑑個人創造 力高低的指標（林幸台，2001）。
（八）自陳創造活動或創意成就：根據個人陳述所從事創造性活動或成就 表現，作為評量其創造力高低的方法，陳述內容包括發明性產品、文學創 作、藝術創作等（陳龍安，2001）。
二、創造力評鑑方式分類
在 Hocevar 與 Bachelor（1989）分類創造思考測驗後，有學者提出 不同的分類，創造力評鑑方式分類彙整如表 2-1-3。
表 2-1-3 創造力評鑑方式分類
分類者 分類類別
Hocevar ＆ Bachelor，1989 1.擴散思考測驗；2.態度興趣量表 3.人格量表；4.自傳 式量表；5.他人評分量表；6.產品的評判；7.傑出人士研 究；8.自陳創造活動或創意成就。
Davis，1997 1.非正式的評鑑方式
（1）傳記的資訊：創造性活動。
（2）人格和動機的資訊 2.正式的評鑑方式
（1）創造性人格及動機量表
（2）擴散性思考測驗 Csikszentmihalyi＆ Wolfe，
2000
1.自我評量取向；2.同儕提名取向；3.人格相關變項；4.
擴散思考的測量；5.歷史回溯取向。
林偉文，2002 以「創造力四Ｐ」和「自評或他評」兩各向度進行分類。
1.Product：（1）自評：自陳創意活動或創意成就；（2）
他評：專家評量、共識評量；同儕提名、同儕評量、產品 評判。2.Person：（1）自評：人格量表、態度或興趣量表、
自傳式量表；（2）他評：傑出人士研究（歷史回溯取向）。
3.Process：他評：擴散性思考測驗。4.Press/Place：自 評：創意氛圍、創意環境知覺量表。
從上述觀點，可以發現創造力評量相當多樣化，Davis（1986）認為欲 評量創造力，最好從不同方式獲得較完整的評量以了解學生的學習效果，
Renzulli（2000）及 Marker 與 King（1996）認為對學生創意表現，必須要 求真實結果與表現，也就是專業領域的真實結果，而非單純的作業。
同樣地，林幸台（2000）認為創造力並非從單一向度進行評量，各種 評量方式都有其獨特之處，要了解創造力的全貌，建議評量時應從多重角 度，多重方式蒐集更廣泛的資料。此外，李世程（2003）建議在評量創造 力時，最好配合實際的行為觀察、紀錄，採質量並重的方式，減少主觀因 素的影響，以對學生創意表現作全面性的解釋。
根據上述文獻，本研究將結合綜合活動學習領域進行教學研究，設計 相關創造思考教學方案，透過測驗及作品了解學生創意表現，並針對部分 學生進行訪談，期能對學生創意表現有較全面性的瞭解。
三、小結
由上可知，進行研究時，除了藉由創造力評量工具獲得資料外，對於 學生創造力的評量，最好能從不同方式進行，以獲得較完整的資訊。本研 究依據創造力「歷程」、「環境」及「產品」觀點，定義學生的創造力，故 對學生創造力由歷程、產品、環境三方面進行評量。
（一）在「創造歷程」上的評量：使用「新編創造思考測驗」作為評量學 生擴散思考的工具。
（二）在「創造產品」上的評量：邀請國文教師擔任學生作文專家評量的 角色；學生綜合活動課表現由研究者、學生同儕及學生本身，擔任 學生綜合活動作品的評量者，依據 Besemer（1998）提出新穎、問 題解決，及精進及統合向度，作為評量學生課堂產品創意的指標。
此外，在「創造思考教學課程回饋問卷」中設計相關問題，供學生 自陳在教學實驗課程中的創意表現。
（三）在「創造環境」上的評量：設計「課程回饋問卷」，以瞭解學生在課 程中感受到的教學氣氛，藉此檢視教學氣氛是否有利於激發學生創 意。
多方面收集學生創意表現，以期對學生創意表現有較完整的評量。
第二節 創造思考教學
創造思考教學就是教師運用創造思考的策略，配合課程讓學生有運用 想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力，而教師 在生動的教學過程中，也能享受到快樂、充實與成就（毛連塭、郭有遹、
陳龍安、林幸台，2000），Starko（2000）認為創造思考教學的目的在培養 學生創造力，以下針對創造思考教學原則、目標與教學模式、創造思考教 學策略，與創造思考教學相關研究進行探討。
壹、創造思考教學原則、目標與教學模式
創造思考教學，就教師本身來講，乃是鼓勵教師因時制宜，變化教學 方法，其目的在啟發學生創造的動機，鼓勵學生創造的表現，以增進創造 才能的內涵（賈馥茗，1972），所以，創造思考教學以培養學生思考為目 標，使其思考有助於創造。
一、創造思考教學原則與目標
（一）創造思考教學原則
在創造思考教學前，Gowan 與 Demos（1965）認為教師應認同三項假 設：1.每一個人都有創造力；2.此種能力可經由練習而發展；3.這種練習，
是學校合適的功能之一。林幸台（1974）指出創造思考教學具有以下五點 特徵：1.注重自由、安全、和諧的情境及氣氛；2.注重啟發學生創造性、
生產性之思考；3.教師僅居於指導者的地位，指導學生進行學習；4.學生
為學習活動的主體；5.重在刺激、鼓勵、容忍。
有關創造思考教學原則，簡茂發（1981）提出下列原則：1.及早發現 具有創造力才能的學生，給予及時及適切的輔導；2.提供適當環境以鼓勵 學生創新發展；3.改進成績評量方法以鼓勵創造行為；4.培養與助長創造 性人格。此外，陳倬民（1998）認為創造思考教學實施原則為：1.佈置支 持性環境；2.提供彈性的教學情境；3.採多樣化的教學；4.了解並適用學 生的個別差異；5.激發學生創造思考意願。
此外，Williams（1982）提出八項創造思考原則，協助教師實施創造 思考教學：1.佈置適當的環境；2.鼓勵學生自己提出問題，透過獨立研究 解決問題，讓學生體會自尊及責任感；3.對學生所提問題，及表現圖利行 為者，應給予接納和適度增強；4.在學生表現低潮或退步時，教師能夠體 諒及尊重，協助其悅納自己度過難關；5.教導學生如何進入團體，與別人 建立良好人際關係，以及如何善用獨處靜思時間，以探索自己內在的世界；
6.有計劃化持續培訓學生的創造力；7.了解學生才能和工作表現的個別差 異，依個別能力允許在工作上自由選擇，對其表現應避免批評和指責；8.
讓學生也做決定，和對其所做決定負責的機會。
綜合以上學者觀點，本研究所採用的創造思考教學原則可歸納成：教 學者、教學情境、學習內容三方面。其一，在教學者方面，實施創造思考 教學的教師必須具備創造思考相關理論基礎，在教學中扮演引導者及催化 者的角色，運用創造思考教學策略，並懂得在教學情境中靈活運用；其二，
教學情境方面，在注重良好的師生關係，在安全、尊重下，營造自由、輕 鬆、包容的氣氛，此外，在學習內容方面，符合學生興趣及程度，並與其
生活經驗結合，設計具有挑戰性、活潑生動課程，且課程內容、進度具彈 性，可視學生學習狀況做修正調整。
（二）創造思考教學目標
教師要提高創造思考教學的成效，Davis 與 Rimm（1994）認為首先必 須妥善規劃創造思考訓練方案目標，提出五個要點供教師參考：1.培養創 造意識及教導創造的態度；2.增進學生對創造力的後設認知理解；3.透過 練習以增進學生創造能力；4.訓練創造思考的技巧；5.引導學生參與創造 性的活動。
學者林幸台（1994）認為創造思考教學目標，可分別為：認知性、情 意性、技能性三方面。此外，張玉成（1993）提出三項創造思考教學主要 目標：1.增進學生運用創造思考策略的能力；2.提升學生創造思考的基本 特質；3.培養學生從事創造思考的態度及興趣。詹秀美（2003）則認為創 造思考教學應涵蓋認知性及情意性教學目標，認知性教學目標在培養學生 創造思考技巧與策略解決問題能力，在情意教學目標則在引導學生發展創 造性人格特質與表現創造動機。
歸納上述學者論點，本研究在規劃創造思考教學課程時，除了達到創 造思考能力的培養的教學目標外，培養學生創造思考的態度及興趣，並將 創造思考遷移到其他學習領域應視為同等重要。
二、創造思考的教學模式
教學模式是指在教學情境中，用以形成課程、設計教材及引導教學的
一系列的計畫，也是一種有系統的教學歷程（劉明秋，1991；劉信吾，1992）， Maker（1982）認為教學模式應具備以下特點：1.具有明確的目的和中心領 域；2.針對學習者特性和學習程序能提出基本假設；3.能作為發展日常學 習活動的指針，及學習活動提供明確的模式和要求（引自陳美岑，2000），
賴美蓉（1991）則認為教學模式是一種結構化的組織架構，用來發展特殊 學習活動和教育環境，可能具有理論與抽象特質，也可能富有實際性。
有效教學模式應具備的要素，黃金俊（1999）提出三項條件：1.能允 許學生在學習過程中成為積極的參與者；2.能引導學生通過順序的學習步 驟；3.能反映有關思考、學習及行為方面的研究結果。而陳美岑（2000）
則認為教學模式無須告訴教師要教什麼，和如何教的固定模式，而是介紹 教學者一套流程，以便進行教學時參考。
國外學者如 Guilford（1967）提出智力結構教學模式、Williams（1980）
提出一種三度空間結構的教學模式、Parnes（1967）提出創造性問題解決 教學模式等，各家學者對於創造思考教學模式不儘相同（表 2-2-1）。
表 2-2-1 創造思考教學模式
學者 教學重點
Bloom＆ Krathwohl 認知與情意分類模 式，1956
提供一套規準，根據思考的複雜度將央教育目標分 類。注重認知與情意領域，認為學習有階層性，高階 次的應用須有知識理解做基礎。
Taba 1964，1966 教師以開放性問句引導學生完成系列的連續性智能 思考。
Guilford 智力結構 解決問題模式，1967
根據智力結構設計一種以智能結構解決問題為主的 教學模式，強調問題解決以知識作為基礎，運用擴散
性或聚歛性思考的運作，獲得問題解決。
Parnes 創造性問題 解決模式，1966
發展一綜合性過程，刺激人們將想像力運用在實際情 境中，強調問題解決者在選擇或履行解決方法前，須 儘可能想出多樣的替代辦法，在思考或想出替代辦法 時要延緩判斷，以免抹殺可能還有的最佳方案。
Taylor 多種才能圖 騰柱模式，1968
主張在學科才能外，多發掘其他才能，則兒童將會被 發現至少一種在某一領域中具有特殊才能。
Treffinger 自我引 導學習模式，1969
發揮學生才能，讓其參與課程設計，並依據其興趣教 學，提高學習動機。提供學生漸進式技巧，一步步經 由他人引導，邁向自我引導的目標。
Williams 認知情意 模式 1980
一種三度空間結構的教學模式，模式的第一層面是學 校課程的六種不同學科：包括語文、數學、社會科學、
自然科學、音樂和藝術等；第二層面是教師的十八種 創造思考教學策略；第三層面是學生的行為包括認知 方面的流暢力、變通力、獨創力和精進力；以及情意 方面的好奇心、冒險性、挑戰性和想像力等。
Renzulli 全校充實 模式，1977
提供資優兒童多方面且不同的學習經驗，包括三個學 習活動：一般試探性活動、團體訓練活動、個人與小 組探討真實性問題，前兩項適合一般學生，第三項則 最適用於資優學生。
Clark 統整教育模 式 ，1992
啟發學生創造的潛能，必須教導學生統整大腦的認 知、情意、感覺及直覺四方面的功能，因此，在學習 活動及學習環境規劃上必須兼顧此四方面。
（引自陳龍安，1998；賴美蓉，1991；施乃華，2002）
學者陳龍安（1995）指出「創造思考教學模式」為啟發或培養學生創 造力的基本教學架構，綜合上述國外學者的論點，可發現創造思考教學模 式以培養學生創造力為前提，根據創造力理論設計結構化的教材，進行有
系統教學以引導學生產生創造力的教學。國內學者亦提出不少創造思考教 學模式，如：陳龍安（1985）愛的（ATDE）創造思考教學模式，黃金俊（1999）
及李世程（2003）依實際研究需求，提出與高職職業類科相結合的創造思 考教學模式。
在陳龍安愛的（ATDE）創造思考教學模式中，提出創意思考教學暖身、
主題、結束活動三段的教學模式，其中包含ＡＴＤＥ四個步驟係指：問
（asking）、想（thinking）、做（doing）、評（evaluation）等四組教學 策略，其基本內涵如下：問（asking）：設計或安排問題情境，提出創造思 考的問題以供學生思考；想（thinking）：提出問題後，鼓勵學生自由聯想，
給予學生思考的時間；做（doing）：利用各種活動，讓學生從做中學、邊 想邊做；評（evaluation）：運用「暫緩批評」的原則，師生互相尊重共同 擬定標準，共同評鑑，選取最適當的答案。
再者，黃金俊（1999）在高職印刷科攝影課程實施創造思考教學，提 出結合攝影理論及創造思考教學的教學模式，在此模式下，教師在支持的 環境之下，配合現有的課程內容，用啟發學生思考六大步驟：培養靈感、
觀察現象、界定主題、引發構想、評估選擇、執行，以增進學生創造思考 能力。李世程（2003）在高職機械科機械加工實習課程實施創造思考教學，
提出機械加工實習課程創造思考教學基本模式，其包含六步驟：分析學生 基本能力、擬定教學目標及蒐集課程資料、設計創造思考教學策略、執行 創造思考教學（包含：引起動機、分組討論、實作加工、檢討、總結）、評 估創造思考教學成效、分析結果及進行改進。
即使學者提出不同的創造思考教學模式，陳龍安（1998）認為創造思
考教學沒有固定模式可供遵循，就像創造思考教學本身一樣，是多樣的、
多變的，適合個別差異的，每位教師可依自己的需要與實際狀況，擷取或 創造屬於自己的教學模式，使教學更生動活潑，為的是培養學生創造思考 能力。
由上可知，創造力教學模式頗多，在使用上仍無法滿足所有教學情境，
教學者須視實際教學需要，進行規劃。本研究以原版本教材為教學架構，
以培養學生創造力為前提，融入創造思考教學策略，進行有系統的主題教 學，以引導學生產生創造力，並編擬教學流程，以便其他教師進行教學時 參考。
貳、創造思考教學策略
教學策略是教師進行教學活動時，有計畫地引導學生學習，從而達到 教學目標所採行的一切方法（張春興，1997）。教學策略的運用主要目的在 於協助教師教學既有效率又有效能，使學生能夠積極參與教學，而達到教 學的重要目標（李隆盛，1995）。就創造思考教學策略而言，並非特殊或標 新立異的教學方法，在教學過程中，只要能啟發創造思考的教學策略，都 可運用在創造思考教學中，均可稱為創造思考教學策略（陳龍安，1998；
陳美岑，2000）。因此，如果教師在進行創造思考教學時能運用適當的教學 策略，有計畫引導學生學習，協助學生能積極投入學習，以達到啟發學生 創造思考之效果。
一、常用創造思考教學策略
以下分別敘述常被運用在創造思考教學中的教學策略。
（一）形態分析法
形態分析法（Morphological analysis）由 Zwicky 與 Allen所提倡，
以結構分析為基礎，再運用組合技術，來產生更多的新觀念。Treffinger
（1979）提出六個實施時要注意的步驟：1.選擇各種要素；2.列出每一種 要素的特性；3.發展評估的標準；4.考驗許多組合；5.檢查核對其他資源；
6.進一步檢查最佳的構想。
形態分析可用運用在教學上，將同一種主題用不同組合，把人、事、
物作一新奇變化，重新安排，使內容產生許多意想不到的變化。
（二）分合法
將過去所認為神秘的創造過程，用簡單的話歸納成兩種心理運作的歷 程（Gordon，1961）：1.將熟悉的事物變得新奇（由合而分）；2.將新奇的 事物變得熟悉（由分而合）。將熟悉的事物變得新奇，就是將熟悉的事物陌 生化，使學生用新穎的觀點，重新看待舊有的事物；將新奇的事物變得熟 悉，指的是熟悉陌生事物，增進學生對新奇事物的理解。Gordon的分合法 主要運用類推及譬喻的技術協助學生分析問題，並形成相異觀點。
（三）六六討論法
以腦力激盪為基礎，將大團體分為每組六個人的小組，只進行六分鐘 小組討論，再回到大團體分享，最後進行評估。其方法與程序為：1.決定 主題；2.推選一位主席、一位計時員；3.每人輪流發言一分鐘，其他位發 言成員專注傾聽；4.一分鐘未到不能停止發言；5.一分鐘時間到，計時員 立即要求停止發言；6.推配一位代表發言；7.回到大團體分享成果。
（四）六三五默寫激盪法
此法是德國人根據腦力激盪法及其民族特性修訂而成的，同時具腦力 激盪法的優點，但不妨礙他人發言，自己亦毋須出聲的方法。參加者為六 人（可不受侷限），在每個人面前放置構想卡，每個人要在構想卡上寫出三 個構想，並在五分鐘內完成。五分鐘一到，每個人要把構想卡傳給另一名 的參加者，每隔五分鐘傳遞一次，共進行三十分鐘。
（五）屬性列舉法
屬性列舉法由Crawford（1954）提倡，認為每一事件的產生都是由另 一事件而來，實施時先讓學生列舉出問題或事物的屬性，接著就各項目思 考有無改進的必要，提出各種改進的辦法，使該事物產生新的功能用途。
此法可分為特性列舉法、缺點列舉法、希望列舉法，此三種列舉法說明如 下：1.特性列舉法：依物件構造及特性，按名詞（物質、材料、製法..）、
形容詞（形狀、顏色..）、動詞（技能、相關動作）等特性列出，然後檢視 每一特性可改良之處；2.缺點列舉法：把產品、事件缺點毫不保留指出來，
再針對缺點進行改良；3.希望列舉法：對現有觀察或主題作積極聯想，不 論可行性如何，只要是所想到的全部都要列出來。
二、綜合性創造思考教學策略
除了上述常用創造思考教學策略外，針對創造思考策略提出整套綜合 性的教學策略的學者有：Osbord（1963）的腦力激盪法、Guilford（1967）
二十四項擴散性思考策略、Parnes（1967）的創造性問題解決策略、Williams
（1970）的十八種認知情意教學策略；以及Wile ＆Bondi（1980）培養創 造思考能力的二十種技術群組策略、陳龍安創造性問題發問技巧（1985）
等。以下就綜合性創造思考教學策略進行探討：
（一）Osbord的腦力激盪法（Brainstorming）
腦力激盪法被視為最有效的問題解決技巧，不僅適用於團體，也是促 進個人發展的重要活動（陳龍安，1998）。此種方法利用團體思考，產生大 量意見，可說是一種集思廣益方式，再由大量產生意見、靈感或方案中產 生創意的歷程。因此，Osbord認為腦力激盪法式訓練創造思考最直接，也 是最常用的方法。
通常實施腦力激盪，以八至十八人為佳，在班級教學中，可以小組方 式或分組方式實施，也可以全班參加。腦力激盪教學可依下列幾個步驟進 行：1.選擇適當的問題；2.組成腦力激盪小組；3.說明應遵守規定及原則；
4.進行腦力激盪；5.共同訂定標準，評估構想，選取最佳意見。
（二）Guilford的擴散性思考策略
Guilford於1956年發表智力結構理論，運用因素分析法及型態綜合 法，從思維運用型態、內容和產物等三方面說明人類智力結構要素，在智 力結構立方體中三各項中共包括一百八十種能力，Guilford認為人類的智 力是由這一百八十種能力結構而成。
根據智力結構論所發展的創造思考教學策略，以其組合的三向度要 素命名，以「DFU：Divergent production of Figural Units」（圖形、
單位的擴散思考）為例，其策略是引導學生運用擴散思考，將圖形或實 物，改變成不同單位的產品。
（三）Parnes 創造性問題解決策略（簡稱 CPS）
Parnes（1966）發展出有清楚文字描述的 CPS 五階段（Isaksen ， 1993）：發現事實、發現問題、發現點子、發現解答、尋求可被接受的點子。
這種分階段解題模式，通常用來解決開放性問題，其解題步驟包含有發現
事實（fact-finding，FF）、發現問題（problem-finding，PF）、發現點子
（idea-finding，IF）、發現解答（solution-finding，SF）、尋求可被接 受的解答（acceptance finding，AF）等五個階段（Parnes，1987）。
其最大特色是解題過程中，每一個階段都先有擴散性思考，以免遺漏 任何可能的答案，再有聚斂性思考，以從眾多可能解答中找出最佳者，而 解題者利用這五個階段系統性的解決問題。
（四）Williams創造思考教學策略
在Williams（1970）的認知情意教學模式中，第一層面是學校課程的 六種不同學科：包括語文、數學、社會科學、自然科學、音樂和藝術等；
第二層面是教師的十八種創造思考教學策略；第三層面是學生的行為包括 認知方面的流暢力、變通力、獨創力和精進力；以及情意方面的好奇心、
冒險性、挑戰性和想像力等。以下分別敘述這十八種教學策略（整理自施 乃華，2002；陳龍安，1998；賈馥茗，1972）。
1.矛盾法：發現似是而非的相互矛盾的論點，發現一般認為是對，卻未必 完全正確的觀念。
2.歸因法：發現事件屬性，指出約定俗成的象徵或意義，發現特質、或屬 性並加以歸類。
3.類比法：比較類似的各種情況，發現事物間相似之處，將每事件與另一 事件做適當的比擬。
4.辨別法：發現知識領域之不足或闕漏，尋覓各種訊息遺漏的環節。
5.激發法：多方面追求各種事物的新意義，運用發問技巧，引發探索知識 的動機，探索並發現新知。
6.變通法：演示事物的的動態本質，提供各種選擇、變通、修正的機會。
7.習慣改變法：確定習慣思想的作用，改變功能固著的觀念及方式，增進
思考的敏銳性。
8.重組法：將一種新的結構重新改組，創立一種新的結構，衍生或重組不 同的新結構。
9.探索法：探索前人處事的方式，探索某些事物的現況，建立實驗的情境，
並探討結果。
10.容忍曖昧法：提出懸疑、困惑、或挑戰性的問題，讓學生思考或提出 開放性的問題或情境，以激發擴散性思考。
11.直觀表達法：學習透過感官了解事物，表達其情感，啟發對事物直覺 的敏感性。
12.發展調適法：從錯誤或失敗中學習，強調在工作中積極的發展，而非 被動的適應，引導發展更多的選擇性或可能性。
13.創造者與創造過程研究法：分析富有創造力人物的特質，以學習洞察、
發明、精密思慮及解決問題的過程。
14.情境評鑑法：根據事件的各種結果，判斷其可能性，檢查或驗證原先 對於事件猜測是否正確，即做決定前，先衡量情境，分析利弊得失，
再作決定。
15.創造性閱讀技巧：運用閱讀獲得知識的心智能力，學習從閱讀中產生 新觀念。
16.創造性傾聽技巧：學習從傾聽中產生新觀念，以及從傾聽一事件中導 出另一事物的資訊。
17.創造性寫作技巧：利用寫作的方式，學習溝通觀念，表達意見以及產 生觀念。
18.視像法：用具體圖解或實例的方式，表達各種觀念思想、情感或經驗。
（五）懷邦創造思考教學策略
美國學者 Wiles 與 Bondi（1980，1981）曾發展一套培養創造思考能 力的策略，依難易及運用層次分為五大類二十種技能（（Wiles 與 Bondi，
1981；余瑞虔，1999；施乃華，2002；陳龍安，1998）。
（一）分類一：組織技巧
1.組織知識：給予學生一些多樣性、不同的材料，讓學生排列或組合，成 為有意義的整體。
2.建立語彙：針對某一項主題或事件，提供學生一些資料或語詞，由學生 自行組織或統合，最後將象徵的語詞轉變成資料形式。
3.自我導向問題：學生依教師所提供的線索，提出關於事件的發展趨勢，
或其基本成分的問題，藉由問題的提出，使學生練習高度的組織技巧，
與減少思考差距和中斷，以利問題解決。
4.關鍵性問題：讓學生提出事件關鍵或轉捩點的問題，或述說一連串可以 使問題豁然開朗的資料。
5.界定問題：從新獲得的訊息分析，或綜合成可處理的問題或要點，以便 界定或限制問題的範圍，使問題更清楚。
6.推展延伸：確認現有資料種類、性質，並將這些資料的原理規則、方法 加以更新或推廣，應用於新用途。
（二）分類二：概念化技巧
7.研究事件間的關係：研究兩種以上事件在功能上、條件，或共有特質上 的關係。
8.瞭解與關聯：觀察並探討哪些事物具有共同限制、次序或關聯性，並進 一步了解系列的解釋，及觀念的流暢性。
9.組合再組合：統整事件間的關係，集合相關事件並分類，將既存的關係 再聯結成新的模式。
10.形成概念：觀察事物，在腦中形成抽象的概念，並能用語言或文字，解 釋在特殊事例中推衍出來的觀念。
（三）分類三：結構的技巧
11.將知覺簡化為符號：將心理影像或印象組合成為符號，將意識到或知覺 到的事件作聯結，以更明顯看出其關係。
12.意向的運作：採用自己最喜歡的，及適合自己的方式，以符號重新塑造 新形象，嘗試安排及掌握可見的代表形象。
13.建立模式：建立一套計畫、設計或敘述，表達出一套系統或結構。
14.符號式思考：用符號的方式來表達、設想，或想像各種不同的事件。
（四）分類四：知覺分化的技術
15.分析的過程：觀察了解一個操作的方式，決定行動、探討一連串活動，
或連續事物的本質關係，檢驗每一個活動的必要部分。
16.構圖的結構：詳細地評估各種事物的裝置、設計的形式，並調查研究其 中的關係。
17.知識的審視：以研究的態度探討熟悉與不熟悉的事物，針對某事件逐點 詳細審視其特質，作進一步的了解。
（五）分類五：運用的技巧
18.延緩判斷：延緩對資料下結論，鼓勵學生除資料線索外，多提出各種構 想及可能答案。
19.刻意扭曲資料：將事實或普通事物的比例、形式和意義刻意加以改變，
使產生不同想法，導致新構想。
20.自由聯想：無限制地自由組合想像前所未有的資料，作不尋常的創造性 思考。
（六）陳龍安的創造性發問技巧
發問是教師教學時常用的方法，有效的發問技巧可以引導學生心智活 動，促進思考能力的有效途徑，也是成功教學的基礎（張玉成，1988）。教 師運用各種技巧的問題刺激學生，以激發其創造力和想像力，問題是開放 性的問題、激勵性的問題（Torrance，1971）。在陳龍安提出的ATDE教學模 式中，歸納出十項有助創造思考的問題，並提出「假列比替除，可想組六 類」的發問口訣。
1.「假如」的策略：假如現在你是一隻小鳥的話，你要做什麼事？
2.「列舉」的策略：請列舉出來磚頭有哪些用途？
3.「比較」的策略：比較茶杯和碗有什麼不同的地方？
4.「替代」的策略：媽媽炒菜沒有味精，可以用什麼東西替代？
5.「除了」的策略：筷子除了吃飯外，還可以做什麼用？
6.「可能」的策略：到網咖可能遭遇哪一些危險？
7.「想像」的策略：想想看，每年中秋節嫦娥仙子會對我們說些什麼？
8.「組合」的策略：請用「老虎」、「猴子」、「魚」這三樣動物，組成一個 故事。
9.「6w」的策略：對於現有的辦法或產品從六個角度（why，what，who，
when，where，how）來檢查問題的合理性（Raudsepp，1981）。
10.「類推」的策略：貓與冰箱有什麼相同的地方？
創造性問題最大的特點就是擴散性、沒有標準答案，實施時要注意以 下幾項要點（陳龍安，1998）：1.問題內容及敘述文字要符合學生程度；2.
問題類別應有變化；3.問題之後應有適切的停頓時間讓學生思考；4.鼓勵 接納及包容學生不同的答案；5.問題的提出應由易而難，由較低認知層次 往較高認知層次發展；6.鼓勵學生提出關鍵問題，或自我引導問題；7.從 學生不完整答案中進一步探討；8.在適當時機及相關教材提出，而非全部。
綜合以上有關創造思考教學策略可發現，創造思考教學策略包羅萬 象，許多教學策略都可以運用在創造思考教學中，本研究配合教材的單元，
選擇可以融入的教材中的創造思考教學策略，在教學活動中適度地運用創 造思考教學策略，以培養學生的創造思考能力，並引導學生將創造思考能 力運用到學習及生活中。
參、創造思考教學相關研究
一、國外相關研究
許多學者深信創造力是可以藉由訓練加以培養（Guilford，1967；
Torrance，1972；David，1982）。Mansfield,Buesse 與 Krepela（1978）
整理二十年來有關創造力訓練研究報告，發現創造力訓練化有很高的成功 率。香港浸會大學兒童發展研究中心與香港教育學院科學系、中文系和數 學系學者一起推動『校本創意思維培訓計畫』，該計畫自西元 1998 到 2000 年在四所小學試驗行，透過教師培訓後，受訓教師在中文、英文、數學、
常識、音樂、美勞科目中實踐創意教學，經過兩年的推行，研究顯示教師 對創造力的態度明顯改變，出現較多鼓勵創意的教學行為，對自己創意教 學持正面態度，此外，學生思考流暢力、變通力和獨創力都明顯提升（許 娜娜、劉程，2003），表 2-2-2 為國外創造思考教學相關研究。
表 2-2-2 國外創造思考教學相關研究
研究者 研究主題 研究對象 實驗時間 研究結果
Meadow,Parnes 1959
創造性問題解決方案 54 名大學生 三十小時 受訓學生在解決問題時產 生的觀念，無論質或量都較 未接受訓練者高。
Ripple＆Dacey 1967
生產性思考訓練 136 名八年 級學生
未具有提升學生語文及圖 形創造思考能力的效果。
Wardrop, Olton, Goodwin 1969
生產性思考訓練 704 名四五 年級
四週 實驗組擴散思考有顯著進 步，優於控制組。
Resses,Parnes 1970
創造性問題解決方案 188 名高中 生
十三週 實驗組較控制組進步。
Woodliffe 1970
Mead ＆Torrance 課程之 創造思考教學
479 名五年 級
六個月 實驗組表現優於控制組。
Treffinger ＆ Ripple
1969,1970
生產性思考訓練 370 名七年 級學生
十六天 提升學生語文擴散思考能 力，在數學問題解決上未具 成效，在一般問題解決能力 上具有成效。
Dacey 1971
生產性思考訓練 419 名八年 級學生
未具有提升學生語文及圖 形創造思考能力的效果。
Khatena 1971
Khatena 創造思考課程 118 名文化 不利之學前 兒童
實驗組學生在創造思考測 驗的成績優於控制組。
Mitchell 1971
創造性問題解決方案 教師 受訓教師教學行為獲得改 善。
Parnes,Noller 問題解決題材教學 300 名一二 年級大學生
實驗組創造思考能力較控 制組進步。
Reese,Parnes, Treffinger, Kaltsounis 1972-1976
Parnes 創造思考課程 296 名大學 生
兩年 實驗組與控制組在擴散思 考、聚斂思考及認知等有顯 著差異，但在記憶與評價上 無顯著差異。
Khatena 1973
Khatena 創造思考訓練課 程
四天 實驗組成績優於未接受訓 練的控制組學生。
Johnson 1974
以 Williams 所著 Classroom ideas for encouraging thinking and feeling 一書為教材
353 名四年 級學生
五個多月 兩組學生學業成就無顯著 差異。
Reinecke 1975
創造性遊戲方案 幼稚園兒童 一學年 兩組實驗組學業成就及閱 讀能力，皆優於控制組。
Shean 1979
創造性問題解決訓練方案 大學生 十小時 能將創造性問題解決技巧 運應用在解決工作問題上 Gold
1981
生產性思考訓練 120 名中年 級
九週 實驗組在語文、圖形流暢 力、變通力、獨創力有卓越 表現。
Tweet 1981
社會科創造思考教學 五、六年級 五個月 顯著增進學生閱讀及數學 技能，並提升流暢力、獨創 力。
Bennett 1982
創造性戲劇 五、六年級 增進學生閱讀與數學技 能，創造思考能力提高。
Coleman 1982
創造性寫作練習課程 二、三年級 資優生
九週 實驗組在字彙、主題成熟和 形式及寫作態度上顯著優 於控制組。
Dillard 1983
美術教學方案 幼稚園及國 小一二年級 共 102 名
每週一小 時
實驗組較控制組在智力、創 造力方面有顯著增加情形。
Jaden 1983
Purdue 創造思考訓練方案 49 名中度學 習障礙學生
十四週 實驗組在 Torrance 創造思 考測驗語文部分，顯著高於 控制組。
Kolloff, Feldhusen 1984
Purdue 三階段模式 五年級 實驗組獨創力顯著優於控 制組，實驗組五年級男生語 文流暢力特別高。
Sheldon 1991
科技課程之創造性問題解 決教學
43 名初中學 生
以 Torrance 圖形創造思考 測驗進行前後測，發現有過 半數的人成績進步，但無顯 著差異。
資料來源：修改自陳美岑（1999）、施乃華（2002）
由上表可知，國外創造思考教學研究發現有研究主題不盡相同，其中 以訓練創造性問題解決居多，研究對象相當廣泛從幼稚園學生到教師都有 相關研究進行，多數研究運用擴散思考測驗（如 Torrance 測驗）了解實驗 對創造思考能力提升的效果，此外，學業成績、問題解決也是許多研究者 關心的焦點，整體而論，創造思考教學對於提升創造思考能力、學業成績、
問題解決效果並不一致。
二、國內相關研究
國內有關創造思考教學研究，施乃華（2002）使用後設分析法分析自 民國 64 年至民國 90 年間國內有關創造思考教學論文共計 37 篇後，發現國 內有關創造思考教學研究都具有一定的效果。以下彙整民國 60 年後，國內 有關創造思考教學的相關研究，顯示創造思考教學相關研究有逐年增加的 趨勢，研究者依本實際研究需求，將查詢到國內有關創造思考教學的研究，
以九年一貫課程七大學習領域，再加上實用技能、訓練課程進行歸納整理，
參見表 2-2-3。
表 2-2-3 國內創造思考教學相關研究
研究者 研究主題 研究對象 實驗時間 學習目標 研究結果 陳龍安
1990
「問想做評」創造思考教 學模式的建立與驗證-- 智能結構模式在創造思 考教學上的應用
1.國小 五、六年 級 2.國小二 年級
1.5 週 2.12 週 共 24 小 時
語文 由「問想做評」創造思考教學模式所發 展的教學活動有助於學生 創造思考能 力、學業成就以及學習基本能力的增 進。
陳鳳如 1992
活動式寫作教學法對國 小兒童寫作表現與寫作 歷程之實驗效果研究
國小五年 級學童
十二次 語文寫作 學生在「文思流暢能力」及「題材變通 能力」上，具有顯著之增進效果，在「內 容新穎能力」上則未具顯著效果
紀淑琴 1998
『思考性寫作教學方案』
對國中生寫作能力、後設 認知、批判思考及創造思 考影響之研究
國中生 十六次 寫作思考 能力
學生會運用創造思考去豐富寫作內 容，對學生寫作表現的內容思考、組織 結構上有明顯效果，但在文字修辭差異 不顯著
郭祖珮 2003
高層思考寫作教學方案 對國中生非傳統作文寫 作效果之研究
國中二 年級
十週 寫作能力 實驗組在非傳統作文寫作能力的總 分、文法修辭、內容思想、組織結構項 目上未明顯提升。在批判思考能力的增 進並未顯著，部分創造思考能力獲得提 升。實驗組學生對於上作文課及寫作的 興趣較控制組有顯著提升。
續表 2-2-3 國內創造思考教學研究
研究者 研究主題 研究對象 實驗時間 學習目標 研究結果 陳龍安
1990
「問想做評」創造思考教 學模式的建立與驗證-- 智能結構模式在創造思 考教學上的應用
1. 國小 三、五年 級資優學 生 2.五年級 學生
1.12 週 共 24 小時 2.13 週 共 26 小時
數學 由「問想做評」創造思考教學模式所發 展的教學活動有助於學生創造思考能 力、學業成就以及學習基本能力的增 進。
續表 2-2-3 國內創造思考教學研究
研究者 研究主題 研究對象 實驗時間 學習目標 研究結果 黃麗貞
1986
社會科創造思考教學對 國小兒童創造思考能力 及社會科學業成就之影 響
國小五年 級
10 週 社會 1.經由社會科創造思考教學，實驗組學 生流暢性思考與創造傾向顯著優於控 制組。
2.經由社會科創造思考教學，男生的流 暢性思考增進效果較為顯著。
3.經由社會科創造思考教學，實驗組學 生社會科學業成就顯著優於控制組。
呂青蓉 2003
國小四年級社會科創造 思考教學個案班級之研 究
國小四年 級
18 週每週 3 節
社會 1.實驗組接受創造思考教學後之流暢 力、開放性、變通力、獨創力、精密力、
標題及創造思考總分均顯著差異高於 前測。
2 在實驗組「威廉斯創造性傾向量表測 驗」前後測無顯著差異。
3.男、女學生的創造性思考活動、傾向 在接受創造思考教學前、後，皆無顯著 差異。
續表 2-2-3 國內創造思考教學研究
研究者 研究主題 研究對象 實驗時間 學習目標 研究結果
