第三節 第三節
第三節 資優生校園霸凌經驗及其對社會心理發展之影響 資優生校園霸凌經驗及其對社會心理發展之影響 資優生校園霸凌經驗及其對社會心理發展之影響 資優生校園霸凌經驗及其對社會心理發展之影響
本節分為二個部份。第一，霸凌經驗對社會心理適應的影響；第二，
資優生身心特徵及霸凌經驗對其社會情緒發展之影響。
壹、霸凌經驗對社會心理適應之影響
同儕欺凌(peer victimization)是學齡兒童常見的壓力來源，可能產生 長期的負面影響，與各種心理社會適應困難有高相關，例如：憂鬱、焦 慮、自傷、孤獨感、低自尊、學校適應問題等(顏正芳，2010；Aluede, Adeleke, Omoike, ＆ Afen-Akpaida, 2008; Arseneault et al., 2006; Boulton &
Underwood, 1992; Glew, Fan, Katon, Rivara, & Kernic, 2005; Hawker &
Boulton, 2000; Nansel et al., 2004; Smokowski & Kopasz, 2005; Swearer, Grills, Haye, & Cary, 2004)。
同儕欺凌經驗與社會心理適應不良兩者間是否存在正相關？Hawker 與 Boulton (2000)以後設分析法深入探究 1978 至 1997 年 20 年間重要研 究者所做的實徵研究。主要的結論與發現如下：
一、理論依據部分
Gilbert (1992)從演化的角度談社會關係階層與權力競爭在憂鬱症上 所扮演的角色。Baumeister 與 Leary (1995)則根據實徵研究的發現，論 證歸屬需求才是人性的根本動機，認為歸屬感對情緒模式與認知歷程有 多重影響，依附關係的匱乏對健康、適應與幸福感有不好的影響。
二、概念剖析部分
不同研究對霸凌受害經驗的界定不同，有些僅用到單一題項，有些 則用數個題項。研究者將這些不同的定義與測量方式區分成五類，包括：
「非直接的」(indirect)、「關係的」(relational)、「肢體的」(physical)、「言 語的」(verbal)、以及「一般性的」(generic)等，並描述其操作性定義。
其中特別區隔「非直接霸凌」與「關係霸凌」兩者，前者指透過第三方 來進行欺凌，因此背後的主導者未必為受害者所知，而後者意指使其同 儕關係、友誼與接納遭到破壞或威脅的行為。此外，研究聚焦在憂鬱或 憂鬱情緒、孤獨感、低社會自尊或一般自尊、廣泛性焦慮與社會焦慮等 五種心理社會適應不良變項。
三、受試者或樣本來源部分
包括兒童自身、教師、父母或同儕等，並簡單分成自評與他評兩類。
相關研究發現：自評的受害經驗跟他評的受害經驗相較之下，前者跟自 評的適應不良程度相關較高；而他評的受害經驗與自評的受害經驗相較 之下，前者與他評的適應不良程度相關也較高。意即，同一受試來源比 不同受試來源的效果量(effect size)大。
四、研究目的方面
驗證霸凌受害經驗(五種分類)與心理社會適應不良(憂鬱或焦慮、孤 獨感、負向自我概念、負向社會概念等變項)有正相關。
五、研究發現方面
（一）霸凌受害經驗與不同的心理社會適應不良變項間均有正相 關，但效果量最大的是憂鬱，最低的是焦慮，而孤獨感、社會自尊與一 般自尊則居中。但排除掉四份研究報告後，社會自尊與一般自尊的效果 量顯著降低。合而觀之，這隱含著受害者雖然有焦慮、低自尊等心理狀 態，但孤獨感、憂鬱情緒與霸凌受害經驗的關聯性更為明顯而強烈。
（二）若將適應不良區分成「以社會層面為主」與「以心理層面為 主」兩大類。若同儕霸凌本質上是一種社會互動經驗，是否會與社會性 適應不良有更高的關性性？從研究所得之數據來看，此一假設並未得到 支持，甚至似乎與心理性適應不良的關聯還更多一些。也就是說，就與 同儕欺凌經驗的相關程度來說，一般自我價值稍強於社會自我價值，一
般性焦慮稍強於社會焦慮，憂鬱稍強於孤獨感。這至少說明受害者的痛 苦不僅侷限在外在的社會層面上。
Hoover、Oliver 與 Hazler(1992)的研究則發現：國高中生有超過 75%
表示在求學期間曾遭受或大或小的霸凌，但覺得此經驗對自己學業、情 緒或社會等層面產生嚴重影響者則少於 15%。這代表類似遭遇對人產生 的衝擊卻有所不同，那麼個別差異的來源是什麼？
Kochenderfer-Ladd 與 Skinner (2002)對此提出三個可能的差異來源
：(1)認知歷程：對被霸凌原因的歸因與推論，或對壓力事件的因應評估；
(2)行為反應：對同儕霸凌者的行為反應；(3)情緒調節：對情緒體驗的管 理、因應與調節。最後，Kochenderfer-Ladd 與 Skinner 採用「因應策略」
作為霸凌受害經驗與心理社會適應不良的中介變項。
在壓力事件與兒童青少年之心理社會適應不良之間存在哪些中介或 調節因素？Grant 等人(2006)篩選出 1987 年以來符合研究判準的相關實 徵研究約 200 餘篇，歸納出三大類中介變項，分別是：（一）年齡、性別 或種族等不可改變的個人固定特質；（二）認知、因應、能力等可改變的 個人心理特質；（三）家庭環境、同儕環境、社會支持等外在環境因素。
就教育工作者而言，最關注的應是其中第二與第三大類之中介變項；而 本研究所關注的研究焦點則先鎖定以認知、因應、能力等可改變之個人 心理變項做為中介變項。
因應策略是否能調節或中介壓力事件對兒童青少年心理社會適應的 負面衝擊？在 Grant 等人(2006)所回顧的 8 篇相關實徵研究中，有 4 篇 發現因應策略確實能減緩負面衝突，但彼此之間因為所用來測量因應策 略的概念與工具並不相同，因此難以達成一致的結論。
綜上所述，除了概念定義與測量工具的不同，因應本身是一個複雜 多面向的心理學議題，既有人與環境互動過程中人的動機目的、信念或 認知基模、認知判斷、情緒反應與調節，還有不同壓力階段有不同的發
展歷程與任務，應採取何種行動及判斷效果如何等結構性、歷程性與動 力性因素在在都影響著最後的心理社會適應(Wortman,1983)。但因應似乎 是個值得資優教育工作者深究的概念，值得後續研究深入探討。
貳、資優生身心特徵及霸凌經驗對其社會情緒發展之影響 一、資優生的身心特徵與社會情緒發展
Piechowski 與 Colangelo(1984)認為應由心智的結構與功能的角度 來界定資優，並根據 Dabrowski(1938)的理論建構一個涵蓋五個人格特質 層面之「發展潛力模式」。該模式認為，資優生經驗這個世界的方式與一 般人有質量上的不同，他(她)們在神經、認知、感官、想像與情緒等層面 之反應、經驗方式與行為活動更為廣泛而強烈，此身心特徵稱之為「過 度激動反應」(over-excitabilities)。此一名詞，容易被誤解為神經質、過 動、情緒化等負面意涵，實則應視之為一種客觀描述。因此，該發展模 式也強調潛能須經由適當引導，才能展現為能力與對社會的貢獻。
Silverman (1997, 2002)則以「非同步發展」(asynchronous development) 做為「資優」的一個現象學的定義。Roeper (1982)認為：「資優代表較高 的自覺，較為敏銳，較高的認知理解力，而能將主觀知覺轉化成認知與 情緒經驗。」Columbus Group (1991)將資優定義為「非同步發展」，是一 種「因高認知能力與高強度知覺所共同創造的內在經驗與覺察，使其意 識內容明顯異於一般人(常模)。」以非同步發展來界定資優，強調內在認 知歷程的複雜性、感官知覺與情緒的高強度、還有非凡的覺察能力，但 也隱含著個人發展過程中內在能力的差異與不均，以及與外在社會常模 比較下的落差與不同步，因此也自然使得情緒與社會之發展面臨某些危 機與挑戰。藉由非同步發展的概念，能夠很好的讓我們理解資優生所面 臨的「存在性困境」，亦即，所能認知與覺察的遠超過情緒上所能負荷的 一種狀態挫折 (Silverman 1997, 2002)。
那麼，快速與高度的智力發展必然使得資優生跟一般生的差異越拉 越大且漸行漸遠，這究竟是一種優勢與祝福，還是成為他(她)們在情緒社
會發展上的先天弱點(”Achilles’ heel”)？關於這個問題，有學者持正向優 勢的觀點(Terman,1925; Terman & Oden,1959)；也有學者持相反的看法，
認為資優潛藏某些情緒社會發展上可能的危機(Renzulli,1984; Coleman &
Cross, 1988)；有些學者則認為藉由適度引導與協助，資優生在社會情緒 層面可以發展的很好，滿足他(她)們在社會情緒上的需求，也有益於其認 知潛力的高度實現；反之，資優生在社會情緒上的適應確實值得密切觀 察注意(Czeschlik & Rost,1994; Freeman,1994; May,1994；引自 Preuss &
Dubow, 2004)。
Sowa 與 McIntire (1994)利用 1 年的時間進行質性研究，觀察並訪談 7 位年齡介於 9 到 14 歲的資優生及其師長親友，藉以探究資優生如何面 對與因應生活中各種壓力事件。Sowa 與 McIntire 歸納整合出七個共同的 主題：
(1)其適應歷程符合 Lazarus (1966)的「認知評估模式」(cognitive appraisal paradigm)，此模式大致區分為改變行為以間接影響環境的問題 解決因應歷程，以及改變對事件或情境的看法以平撫內在情緒的因應歷 程。
(2)面對生活中的困境或難題時，他們會自己暫時「自我隔離或躲起 來」(withdraw or time-out)，爭取時間想清楚或平撫情緒。
(3)不管環境如何，他們會自己動腦筋想辦法尋求知性刺激與成長。
(7)他們的家庭都以其發展為生活重心，親子雙方在適應的歷程中都 有重大影響。
Sowa 與 McIntire 提醒兒童與青少年的心理社會適應涉及人與環境 之間的複雜互動歷程，Lazarus 與 Folkman (1984)的壓力因應與評估模式 可以提供很好的理論視解，有助於整合或化解量化實徵研究上矛盾的發 現。
Robinson(2002)認為實徵研究顯示資優生跟其他一般學生在社會適 應上未必較差，但某些獨特的議題或處境，確實為其社會情緒之發展帶 來危機與挑戰，例如：
(1)為了融入同儕，不要顯得格格不入，而必須隱藏或否認其資優天 賦；尤其是語言資優生比起數理資優生更難隱藏其超凡的語言能力，因 此很難找到適當的互動友伴。無法自在展現天賦能力的情況下，長久下 來，可能使他們反而顯得不善交際，較內向而壓抑。
(2)面臨發展上的不平均所衍生的問題，他們在某些能力上的發展超 前一般同儕，但其他層面則未必。例如：資優生的情緒調節通常較同生 理年齡的同學成熟，但卻未達其心智年齡所應有的成熟度，導致有些成 人無法理解一個擁有12 歲語言能力的 6 歲資優生有時候情緒上仍表現得
(2)面臨發展上的不平均所衍生的問題，他們在某些能力上的發展超 前一般同儕，但其他層面則未必。例如：資優生的情緒調節通常較同生 理年齡的同學成熟，但卻未達其心智年齡所應有的成熟度，導致有些成 人無法理解一個擁有12 歲語言能力的 6 歲資優生有時候情緒上仍表現得