國中資優生校園霸凌經驗之調查研究

全文

(1)

(2) 國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 國中資優生校園霸凌經驗中資優生校園霸凌經驗之校園霸凌經驗之調查研究調查研究 A Survey on the Bullying Prevalence of Gifted Students in Junior High Schools. 指導教授：杞昭安教授研究生：謝宛靜撰. 中華民國一○一年六月.

(3)

(4) 致謝對我而言，研究所的求學過程就像結婚一樣，尚未考上時，身邊的人都關心何時準備進修；考上研究所後，大家又開始關心何時畢業；研究所讀了五年（其中因生小孩而休學一年），就會讓大家都以為“應該” 畢業了而不再提及這個話題。不過，爾後終於可以大聲說：「畢業了！已經畢業了！」一路走來，心中的感恩多過於苦澀。感謝莊櫻裡女士一直「耳提面命」要我繼續進修，而她正是我最親愛的媽咪；感謝老天爺當年讓我考上研究所；感謝研究所期間的師長引領我接受一連串知識的薰陶，特別是吳武典老師──是個既是人師又是經師的好典範、陳昭儀老師──啟發我對「論文」的好感；感謝所有協助此研究的特教先進與資優生，即便互不相識，您們仍願意鼎力相助，每每想起總讓我有股莫名的感動~~ 有您們真好！感謝幽默風趣的指導教授杞昭安老師，常不著痕跡的關心論文進度，並給予最實在的建議；感謝和善認真的徐享良老師，像個和藹可親的爸爸總是給我最大的肯定；感謝永保青春的李乙明老師，從大學迄今，讓常製造麻煩的我備受照顧，心中對您的感謝早已不可言喻了。您們親切的教導，著實令我如沐春風，在此致上我最高的敬意和謝意。除此之外，家人的陪伴與支持一直是我繼續前進的動力，尤其是「三個孩子」的爸爸──鮑順聰帥哥，謝謝您在我研究所求學過程中一路同行，不但幫忙照顧采鈺和承暘這兩個可愛的小蘿蔔頭，更是我切磋學問的好夥伴，能順利生出「論文」這孩子，您功不可沒喔！愛您！或許在生日當天通過論文口試是老天爺的巧妙安排，因為這一天不只是我的生日，也是論文的生日。最後，將能完成此論文歸功於所有曾給予我關心或協助的人，並將此份喜悅與天上的爺爺、無緣的孩子和在天堂的外婆分享。謝宛靜謹誌中華民國一○一年六月十五日.

(5) 摘要本研究旨在探討國中資優生校園霸凌之現況及其在性別、年級上的差異情形。本研究以臺北市 246 名國中資優資源班學生為研究對象，並以自編的「國中資優生校園欺凌經驗調查問卷」為研究工具，蒐集之資料以描述統計、獨立樣本 t 檢定、相依樣本變異數分析進行統計分析。茲將研究發現歸納如下： (1)國中資優生從幼稚園到八年級期間，曾遭到同儕霸凌者約占四成六。其中曾遭同儕霸凌的女生約占四成八，男生約佔四成五。 (2)國中資優生所經驗的十五種霸凌行為中百分比最高的前五項依次是：遭同學惡意取笑、同學用髒話辱罵、同學取不喜歡的綽號、被其他同學排擠孤立、故意推撞。 (3)國中資優生校園霸凌經驗大致呈現隨著年級漸增，次數亦逐步提高的趨勢；高峰則出現在七年級，八年級次之，六年級又次之。 (4)國中資優生在不同霸凌行為方式所知覺之困擾程度，從高到低前五項依次是：遭同學惡意取笑、遭同學取不喜歡的綽號、遭同學孤立排擠、遭同學用髒話辱罵、遭徒手毆打。 (5)不同霸凌類型感受困擾程度的平均數差異達顯著水準，由高至低依次是：關係霸凌、言語霸凌、肢體霸凌、性霸凌、涉及犯罪之霸凌。事後比較，除「關係霸凌」與「言語霸凌」之間無顯著差異外，其餘霸凌類型之間均達顯著差異。 (6)比較國中資優生在五種霸凌類別所知覺的困擾程度，判斷屬於校園霸凌者均顯著高於判斷非屬於校園霸凌者。 (7)國中資優生判斷不算是校園霸凌的理由大致有：屬於開玩笑性質、屬於偶發事件、傷害程度尚可接受、行為人無傷害意圖、當事人仍能自我防衛或反擊、視為常態性發展或人性的一部分。 (8)國中資優生判斷可界定為校園霸凌的理由大致有：被害人感覺苦惱或不舒服、該行為針對同一對象且重複發生、程度超越人我互動的界.

(6) 線、行為者的傷害意圖或實際造成的傷害效應。. 關鍵詞：關鍵詞：國中資優生、國中資優生、校園霸凌. II.

(7) A Survey on the Bullying Prevalence of Gifted Students in Junior High Schools Wan-Ching Hsieh. Abstract The purpose of this survey was to investigate the bullying prevalence of the gifted students in junior high schools. Gifted eighth graders (N=246) in Taipei city participated in this retrospective study, which explored the prevalence of being bullied and being a bully during nine school years. Data were collected by a self-developed questionnaire and were analyzed by IBM SPSS Statistics 19.0, applying descriptive statistics analysis, independent sample t-test, One-Way ANOVA. The findings were as the following: 1. Prevalence of being bullied at some time dring nine school years (K-8) was 46.7%, among which 48.7% was female, and 45.0% was male. 2. The top five most prevalent kind of bullying were as the following in descending order: (1) being made fun of, (2) being called names, (3) being called unacceptable nicknames, (4) being socially excluded, (5) being pushed or shoved around. 3. 28.1% seventh graders had experienced at least one kind of bullyinig with the frequency higher than once a week,which was the most prevalent grade, following by 24.4% eighth graders and 22.4% sixth graders. There were significant differences among the prevalence of five types of bullying in different grades. The prevalence ascended as the grade added on, and usually peaks at six to eight grades. 4. The top five worst impact of being bullied were as the following in descending order: (1) being made fun of, (2) being called unacceptable nicknames, (3) being socially excluded, (4) being called names, (5) being hit. 5. There were significant differences among the psychological impact of being bullying. Among the five type of bullying, Relational Bullying bothered the gifted students most, followed by Verbal Bullying, Physical Bullying, Sexual Bullying, and Criminal Bullying. 6. There were significant differences between the impact of those incidencs being categorized as school bullying and those not being defined as though..

(8) 7. While the incidence not being defined as school bullying, the rationales utilized by the gifted junior high school students were as the following: (1) They were just kidding. (2) It was accidental, not intentional. (3) The harm was minimal and acceptable. (4) The perpetrator didn’t mean it. (5) The victim still can fight back or defend him/herself. (6) Bullying was developmentally normal or part of human nature. 8. While the incidence being categorized as school bullying, the rationales applied by the gifted junior high school students were one of the following: (1) The victim was harmed or upset. (2) It targeted repeatedly at the same person. (3) It transgress normal human interaction or boundaries. (4) The perpertrator meant it or caused substancial harm.. Keywords: gifted students in the junior high school, school bullying.

(9) 目錄第一章緒論……………………………………………….... 1. 第一節研究動機…………………………………………….….. 1. 第二節研究目的與待答問題……………………………….….. 4. 第三節名詞釋義…………………………………………….….. 6. 第四節研究範圍與限制………………………………………... 8. 第二章文獻探討………………………………………….... 9. 第一節校園霸凌的定義、類型與測量………………………….. 9. 第二節校園霸凌盛行率及其在性別與年齡上的差異情形....... 20 第三節資優生校園霸凌經驗及其對社會心理發展之影響…... 24. 第三章研究方法……………………………………….….. 37 第一節研究架構…………………………………………….….. 37. 第二節研究對象………………………………………………... 39. 第三節研究工具………………………………………………... 41. 第四節研究步驟…………………………………………….….. 44. 第五節資料處理………………..………………………….…… 46. 第四章結果與討論…………………………………........... 47 第一節不同性別與資優類別之國中資優生校園霸凌經驗現況分析………………………………………..………... 47. 第二節國中資優生校園霸凌行為類別及其在性別、年級之差異分析.………………..………………………….….. 50. 第三節國中資優生知覺困擾程度與霸凌行為類別之關係.… 60. I.

(10) 第五章結論與建議………………………………………... 69 第一節結論…………………………………………….……….. 69. 第二節建議…………………………………………….……….. 72. 參考文獻…………………………………………………………… 75 中文部分……………………………………………………...….. 75. 英文部分……………………………………………………....…. 76. 附錄……………………………………………………………….… 85 附錄一國中資優生校園欺凌經驗調查問卷…………………... 85. 附錄二開放性問題整理.………………………………….……. 96. II.

(11) 圖目錄圖3-1-1 研究架構………………………………………………….. 37. III.

(12) 表目錄表3-2-1 有效研究樣本人數分配表……………………………….. 39. 表3-3-1 「國中資優生校園欺凌問卷」信度分析.……....…………. 43 表4-1-1 性別與霸凌相關經驗統計表.……………………………. 48 表4-1-2 資優類別與霸凌相關經驗統計表….……………………. 48 表4-2-1 國中資優生所經驗之不同霸凌行為的次數分配表…….. 51 表4-2-2 國中資優生不同年級校園霸凌經驗的次數分配表.……. 52 表4-2-3 霸凌行為類型在性別上的差異分析摘要表…..………… 53 表4-2-4 霸凌行為類型在年級上的描述統計摘要表…..………… 53 表4-2-5 肢體霸凌在不同年級的相依樣本變異數分析摘要表….. 55 表4-2-6 言語霸凌在不同年級的相依樣本變異數分析摘要表...... 56 表4-2-7 關係霸凌在不同年級的相依樣本變異數分析摘要表...... 56 表4-2-8 性霸凌在不同年級的相依樣本變異數分析摘要表.......... 57 表4-2-9 涉及犯罪之霸凌在不同年級的相依樣本變異數分析摘要表……………………………………………………….. 57 表4-3-1 不同霸凌行為感受困擾程度之描述統計摘要表……….. 60 表4-3-2 不同霸凌行為方式感受困擾程度的相依樣本變異數分析摘要表………………………………………………….. 61. 表4-3-3 不同霸凌類型感受困擾程度之描述統計摘要表……….. 61 表4-3-4 不同霸凌類型感受困擾程度的相依樣本變異數分析摘要表……………………………………………………….. 62. 表4-3-5 不同霸凌類型感受困擾程度及其在性別上的差異分析摘要表…………………………………………………….. 63. 表4-3-6 國中資優生判斷是否為霸凌與知覺困擾程度之差異分析摘要表………………………………………………….. IV. 64.

(13) 第一章緒論  本章共分為四節，分別就研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義和研究範圍與限制提出說明。. 第一節研究動機壹、校園霸凌現象之重要性及研究現況  聯合國世界人權宣言第五條：任何人不得以酷刑或施以殘忍、不人道或侮辱性的待遇、刑罰。其目的主要在維護人類的尊嚴與價值，使其免於恐懼、威脅，進而締造幸福的生活。學校應該是一個讓學生能快樂學習與成長的場所，也是兒童青少年從家庭過渡到成人社會的重要準備階段(Savickas,1999)。但事實上，校園霸凌卻是一個普遍的現象，幾乎每個人在求學過程中都有些相關的記憶。校園中的霸凌問題由來已久，但卻遲至 1970 年代才開始有學者進行系統化的實徵性研究，其中最廣為人知的是挪威學者 Dan Olweus (1978, 1993, 1996, 2010)。國內近 10 年，校園霸凌的問題逐漸受到重視，開始有專家學者對此議題進行探究(邱珍琬，2001；鄔佩麗，1997；鄔佩麗、洪麗瑜，1997；顏正芳，2010；魏麗敏、黃德祥，2009)。探究校園霸凌(欺凌)、校園暴力之議題的學位論文隨著社會愈來愈關注，數量也逐年增加，但主要以教育、心理、社會、犯罪防治或新聞等科系為主，大致可分為三大類：第一大類為數最多，主要嘗試以不同背景變項與心理變項的假設驗證量化研究來解釋並預測校園霸凌之現象，例如：周秀玲(2008)、林苡彤(2008)、高禎禧(2008)、莊季靜(2006)、陳秋琪(2009)、黃志弘(2009)、楊雅鈴(2009)、劉炘衢(2009)、劉哲宇(2009)、蔡嘉玲(2009)等；第二大類則試圖對現況有更全面而深入的瞭解，多採觀察、訪談等質性研究方式對霸凌現象的本質與複雜的互動歷程進行更深入的理解，有時亦會搭配問卷調查藉以瞭解一些客觀數據，例如：吳雅 1.

(14) 真(2009)、林采霖(2011)、柯宜呈(2007)、張秀如(2006)、黃貴貞(2010)等；第三大類則是針對校園霸凌進行預防教育或介入策略的成效評估，例如：李惠怡(2004)、沈邑蓎(2009)、彭彥凌(2008)、鄭雅尹(2009)等。. 貳、資優生霸凌經驗及其對社會心理發展之影響資優生經驗與知覺世界的方式或許與一般學生有質量上的差異 (Piechowski & Colangelo, 1984)；其智能與社會情緒之發展可能速度不一，與同儕的發展又未必同步(Silverman, 1997, 2002)，內外都存在著高度的壓力與存在性困境，同儕霸凌經驗如何對他們產生衝擊與影響？十分值得深入探究。然而，國內目前尚未有以資優生所經驗的霸凌事件為研究主題的相關文獻，國外文獻以資優生霸凌經驗為研究主題者亦十分有限(Peterson & Ray, 2006a, 2006b)。不論是來自教育現場的長期觀察或是科學實徵研究的驗證，霸凌或是受害經驗都對長期的心理社會適應有不良的影響(Hawker & Boulton, 2000; Nansel, Craig, Overpeck, Saluja, 和 Ruan, 2004)。然而，Hoover, Oliver, 和 Hazler(1992)的研究發現：國高中生有超過 75%表示在求學期間曾遭受或大或小的霸凌，但覺得此經驗對自己學業、情緒或社會等層面產生嚴重影響者則少於 15%。這代表類似遭遇對人產生的衝擊卻有所不同，那麼個別差異的來源是什麼？可能是先天的遺傳因子不同，亦或是後天的環境差異，但教育者更關心的是人的思考、判斷、因應、抉擇、行動等內在心理歷程，如何讓生命找到出口？具高知覺、高敏感度與高思辨力的資優生，或許能提供一種嶄新的視野幫助我們重新理解人與社會的陰暗面？. 參、校園霸凌調查與研究上之困境與因應不同研究團隊針對校園霸凌的定義、類別與測量工具有不同的理解與發展脈絡，間接導致盛行率的評估及許多背景變項差異的比較難以整合出一致的結論 (Espelage & Swearer, 2003; Furlong, Sharkey, Felix, 2.

(15) Tanigwa, & Green, 2010)。以霸凌受害者之盛行率為例，最高的義大利與紐西蘭高達 43%，但最低的挪威卻僅有 11%，這可能源自於概念界定與測量工具的差異(Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sadek, 2010)。因此，要能夠較準確的評估霸凌的現況，有必要先深入探究其核心概念與判準，評析相關測量工具所使用的方法、分類、時間架構、或行為頻率等，再依據研究問題設計適合的調查方法，如此才能據以進行後續的比較分析。. 基於上述背景，本研究嘗試從相關文獻中整合出一個調查資優生校園霸凌經驗的問卷架構，並聚焦於資優生在求學期間曾發生或遭遇的霸凌經驗，瞭解其發生的行為樣態、盛行率及其在不同背景變項的差異情形，希冀研究結果可提供後續研究之參考。. 3.

(16) 第二節研究目的與待答問題基於上述研究動機，本研究旨在探究國中資優生校園霸凌經驗之現況與樣態。研究目的與待答問題分別說明如下：. 壹、研究目的根據研究動機，本研究的主要目的如下：一、分析不同性別與資優類別國中資優生霸凌經驗之現況。二、探討國中資優生所經驗校園霸凌類型及其在年級、性別上的差異情形。三、探討國中資優生所知覺困擾程度與所經驗霸凌行為類型的關係。. 貳、待答問題根據前述研究目的，本研究欲探討的問題如下：一-1 不同性別之國中資優生在「曾目睹或旁觀同儕遭到霸凌」、「曾遭到同儕霸凌」、「曾霸凌他人」等霸凌相關經驗的百分比？一-2 不同資優類別之國中資優生在「曾目睹或旁觀同儕遭到霸凌」、「曾遭到同儕霸凌」、「曾霸凌他人」等霸凌相關經驗的百分比？. 二-1 國中資優生所經驗不同霸凌行為的百分比？二-2 國中資優生在不同年級經驗之校園霸凌事件的百分比？二-3 國中資優生所經驗的校園霸凌行為方式、類別及其在性別、年級上的差異情形？. 三-1 國中資優生所知覺十五種霸凌行為的困擾程度及其差異情形？三-2 國中資優生所知覺不同霸凌類型之困擾程度及其在性別上的差異情形？ 4.

(17) 三-3 國中資優生判斷是否為霸凌事件與其知覺困擾程度之關係？. 5.

(18) 第三節名詞釋義茲將本研究中之重要變項名詞，做概念性及操作性定義，分別說明如下：. 壹、國中資優生根據民國 98 年修訂之「特殊教育法」第四條規定，資賦優異指「有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：（一）一般智能資賦優異。（二）學術性向資賦優異。（三）藝術才能資賦優異。（四）創造能力資賦優異。（五）領導能力資賦優異。（六）其他特殊才能資賦優異。」本研究所指的國中資優生專指：依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2006），經由鑑定而安置於臺北市國中（含完全中學國中部）資優資源班之學術性向學生。. 貳、校園霸凌  校園霸凌一詞在國內或譯為校園欺凌（邱珍琬，2001；魏麗敏、黃德祥，2009），或包含在校園暴力、校園犯罪之下（鄔佩麗，1997；鄔佩麗、洪儷瑜，1997）。校園霸凌與校園暴力在定義有些許重疊之處，但指涉的是一個長期存在於校園的現象，權力不對等的學生之間惡意欺負的情形。本研究參酌相關文獻，從結構、歷程、目的與形式等要素對「霸凌」加以概念性定義如下：一、結構要素：兩造之間存在權力的不對等。二、歷程要素：持續一段時間且反覆發生。三、目的要素：意圖且實際造成對方的痛苦或困擾。四、形式要素：可大致區分肢體的、言語的、關係的或間接的等不同形式。本研究所指「校園霸凌」，操作性定義為「國中資優生校園欺凌經驗調查問卷」所列之十五種霸凌行為類型或方式任何一種，在該年級出現 6.

(19) 頻率在「每週 1~2 次」以上，且經研究對象主觀判定屬於校園霸凌事件者。. 7.

(20) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、本研究以臺北市設有學術性向資優資源班的國中(含萬芳高中國中部)為範圍。二、本研究之對象以臺北市設有學術性向資優資源班之國中資優生為範圍。. 貳、研究限制一、本研究對象範圍僅限於臺北市，研究結果是否能推論到其他縣市，有待後續進一步研究。二、本研究對象僅限於國中資優生，研究結果無法推論到其他教育階段，或其他類別的資賦優異學生。三、影響國中資優生校園霸凌經驗的變項很多，本研究受限於研究者能力及方法上的限制，僅就現象現況加以探討，無法深入分析特定因果關係或其他相關心理變項。四、本研究以自陳式問卷調查法進行資料蒐集，研究對象可能會基於自我防衛和社會期許作用，對問卷填答有所保留，且因屬經驗回溯調查，無法確保每個反應的真實性與可靠程度，研究結果若要推論到其他範圍須特別謹慎。. 8.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在調查國中資優生校園霸凌經驗的現況。本章根據此研究目的分三節進行相關文獻之探討，以作為本調查研究的基礎。第一節，校園霸凌的定義、類型與測量；第二節，校園霸凌盛行率及其在不同性別與年齡上的差異情形；第三節，資優生校園霸凌經驗及其對社會心理發展之影響。. 第一節校園霸凌的定義、校園霸凌的定義、類型與測量本節針對校園霸凌的概念與測量區分為三個部分進行探討。一、校園霸凌之定義；二、校園霸凌的行為方式與類別分析；三、校園霸凌的測量與工具發展評析。. 壹、校園霸凌之定義 1960 年代末期，一位瑞典校醫 Peter-Paul Heinemann 最早注意到校園內同儕惡意對待或欺凌現象，並借用奧地利動物學家 Konrad Lorenz 的”mobbing”一詞加以描述，該術語原指一群動物對不同種類的動物之集體攻擊。自此，校園霸凌引起社會廣泛的注意與討論。然而，霸凌一詞的提出與系統研究，則始於 1970 年代早期，由 Daniel Olweus (1978)在瑞典展開。其研究成果以英文專書發表，書名為 Aggression in the Schools: Bullies 和 Whipping Boys。此書成為探討校園霸凌現象的經典著作 (Olweus, 2010; Smith, Cowie, Olafsson, & Liefooghe, 2002)。名詞的使用涉及概念的轉變。Olweus(2010)認為”mobbing”一詞可能誤導對校園霸凌現象的理解，原因包括：(1)強調集體或個人：校園霸凌並非團體間的攻擊，而多由一小群人甚至單一主導者針對特定對象所為。(2)責任歸屬問題：可能暗示了攻擊是由被害者某些特質或言行所誘發。(3)暫時情境或穩定特質：雖然突發的情緒或暫時的情境可能導致同 9.

(22) 儕的攻擊，但更多的是持續性、系統性的惡意對待或欺凌。基於上述理由，Olweus(1978)開始以霸凌(bullying)一詞代之。 1983 年挪威政府進行一項反霸凌計劃，委由 Dan Olweus 負責主持全國性問卷調查。在該項問卷調查中將霸凌定義如下:「當一個學生持續且長期遭受另一個或另一群學生負向對待時，稱之為霸凌。」強調霸凌者的惡意為之與其行為的重複發生。後來又加入另外一項重要判準：兩造之間存在權力、地位或力量的不對等(Olweus, 1993,1996)。自此，行為者的傷害意圖、行為的長期重複發生、兩造權力不對等這三項判准廣為其他各國重要研究者所採用(Nansel et al., 2004; Rigby, 2007; Smith & Brain, 2000; Whitney & Smith,1993)。 Olweus 在 2007 年「歐式霸凌問卷修訂版」(Revised Olweus Bullying Questioinnaire)中，為了易於讓學生理解，開始以具體列舉並描述霸凌事件的方式來協助學生了解霸凌之定義，包括：「一、說一些惡意或傷人的話語，或是取笑嘲弄他。二、完全忽視他的存在，或是故意排擠孤立他，將他排除在朋友圈與人際互動之外。三、打、踢、或推擠他，或將他鎖在一個房間內。四、打、踢、或推擠他，或將他鎖在一個房間。五、散布關於他的不實言論或謠言，或發佈不實傳單，試圖讓其他學生討厭他。六、或其他類似的事情來傷害他。」並加上一些相關的判斷標準：「此外，這些事情不斷重複發生，而且被霸凌的當事人無法或難以挺身對抗。當一個人不斷被惡意嘲弄與傷害時，我們稱之為霸凌。但如果是開玩笑的且態度和善，那就不是霸凌；勢均力敵的兩個人在吵架或大打出手，也不算是霸凌。」(Olweus, 2010, p.2)。. 從概念的不斷澄清、修正與補充，顯現霸凌現象本身的複雜與多元。綜合相關文獻，本研究從結構、歷程、目的與形式等要素對「霸凌」加以界定如下：(1)結構要素：兩造之間存在權力的不對等。(2)歷程要素：持續一段時間且反覆發生。(3)目的要素：意圖且實際造成對方的痛苦或困擾。(4)形式要素：可大致區分肢體的、言語的、關係的或間接的等不 10.

(23) 同形式。. 貳、校園霸凌的行為方式與類別分析除了對霸凌進行概念性的定義，還可以針對霸凌行為之方式、類別或者霸凌事件中所扮演的不同角色來加以區分，以利進一步深入探討校園霸凌的現象。. 一、霸凌行為之方式與類別就校園霸凌形式要素而言，所謂負向對待可以是直接的推、拉、擠或踢、踹等身體上的攻擊，或者破壞對方物品，也可以是威脅、辱罵、嘲諷等言語上的攻擊，不論訴諸言語或行動，都算是一種「直接霸凌」 (direct bullying)。到了 1990 年代，Björkqvist、Lagerspetz 與 Kaukianinen(1992) 、Crick 與 Grotpeter(1995) 、以及 Underwood、Galenand 與 Paquette(2001) 及 Underwood(2003)等學者開始注意到校園霸凌的性別差異問題而提出更精細的分類，分別提出「間接攻擊」(indirect aggression)、「關係攻擊」 (relational aggression)、「社會攻擊」(social aggression)等較隱微的霸凌型態。間接攻擊指透過第三方來達到傷害的目的；關係攻擊指破壞他人人際關係的行為；而社會攻擊則是指破壞他人自尊或社會地位的行為。以上這些都可以歸類在 Olweus(2010)所謂的「間接霸凌」(indirect bullying) 之中。到了 2000 年代，隨著現代科技的進步，又有學者提出「網路霸凌」 (cyberbullying)此類透過網路、手機等資訊或科技媒體所為的霸凌行為 (Slonje & Smith, 2008)；以及「性霸凌」(sexual bullying)此類圍繞著青春期身體特徵及性別認同議題而為的傷害性言行(Duncan, 1998,1999; Shute, Owens,& Slee, 2008; Whitted & Dupper, 2005)。. 11.

(24) 二、霸凌角色分類及其行為特性綜上所述，校園霸凌涉及兩造之一方以直接或間接的方式傷害另一方，但雙方在體力、智力、人際關係、或社會地位等因素上的權力不對等，被傷害的一方無法阻止或無力自我保護，且該行為非屬偶發而是持續了一段時間。根據這樣的定義，一個校園霸凌事件，邏輯上就存在行為人與被行為人這兩造雙方，或稱之為霸凌者、被霸凌者。若將霸凌視為一種發生在組織或團體等社會脈絡下的攻擊行為，不論是行為人、被行為人、甚至旁觀目睹者都會在此社會系統內彼此交互影響，這時就有必要探討「旁觀者」(bystander)的角色，他們知道什麼事正在發生，卻未採取任何行動，雖未主動攻擊受害者，卻也間接促成了事情的發生與持續。Salmivalli、Lagerspetz、Björkqvist、Osterman 與 Kaukiainen(1996)將這些「其他人」(the others)，稱之為「參與者角色」 (participant roles)，並進一步再細分為「霸凌增強者」(reinforcer of the bully)、「霸凌協助者」(assistant of the bully)、「保護霸凌者」(defender of the victim)、以及什麼都沒做的「置身事外者」(outsider)。Coloroso(2008) 也直接以《霸凌者、被霸凌者與旁觀者》為書名，談面對學前到國高中的孩子，父母師長如何協助打破校園霸凌的暴力循環。 Salmivalli 與 Nieminen(2002)將校園霸凌區分為霸凌者、被霸凌者、以及霸凌兼受害者(bully-victim)。這樣的區隔源於社會心理學對攻擊行為的研究傳統，一者根據「挫折-攻擊模式」將攻擊視為一種對所感受到的挫折所引發的敵意、生氣反應，符合此定義的攻擊行為稱之為「反應性攻擊」(reactive aggression)；另一者則從「社會學習論」的觀點，將攻擊視為習得的工具性行為，這樣的行為受到外在的酬賞與增強，又稱之為「主動式攻擊」(proactive aggression)；再者，反應性攻擊與主動式攻擊這兩種攻擊型態有不同的病理學基礎、不同的人格特性、所欠缺的社會技巧不同、連擇友與友誼模式也都不盡相同。 Pellegrini、Bartini 與 Brooks(1999)研究顯示：霸凌與主動性攻擊和反應性攻擊都有相關。將霸凌者看成是四肢發達頭腦簡單的麻煩製造 12.

(25) 者，這可能是一種錯誤的刻板印象。Sutton、Smith 與 Swettenham (1999a, 1999b)就發現某種類型的霸凌者擁有中上的社會智商，這些高社交技巧的霸凌者，能有效的操控第三方去傷害別人，同時也能跟同儕維持一個不錯的關係，因而得以隱藏其攻擊意圖；一個反應式攻擊的孩子則容易錯誤解讀社交訊息、容易失去自我控制，而遭到同儕團體全然的排擠孤立，兩者有顯著的不同。被霸凌者是否都是害羞、被動、退縮、而不具攻擊性的呢？事實上，「退縮」(submissive behavior)並非被霸凌者唯一的反應方式，他們也會回以攻擊(Pellegrini et al.,1999)。因此，除了傳統上「霸凌者」、「被霸凌者」這兩極對立的分類外，Olweus(1978)另外加上「主動攻擊型受害者」 (proactive victim)，Whitney 與 Smith(1993)則提出「霸凌者兼受害者」 (bully-victim) ，以及 Pellegrini 等人 (1999) 所謂的「攻擊型受害者」 (aggressive victim)，這些次類型的共同特色是兼具焦慮與攻擊的行為類型、脾氣差而易爆發情緒，跟其他被霸凌者也有某些不同，例如：典型的被霸凌者容易有內向性問題或者身心方面的症狀，但是霸凌者兼受害者表現出高外顯行為以及高衝動性，因而容易涉入長期的霸凌之中 (Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen,1999; Kumpulainen et al.,1998)。. 綜上所述，本研究採用吳雅真(2009)的十五種霸凌行為進行調查，分別是：「1、故意推撞」、「2、抓、扭、拉扯、腳踢等徒手毆打」、「3、個人物品如書包、書籍、文具、單車等被破壞」、「4、同學惡作劇，如被丟擲垃圾或弄髒桌椅」、「5、同學惡意的取笑」、「6、同學用髒話辱罵」、「7、同學取不喜歡的綽號」、「8、被同學恐嚇威脅」、「9、同學在網路上辱罵或散佈謠言」、「10、被其他同學排擠孤立」、「11、被掀裙子或脫褲子」、「12、被惡意觸摸臀部、胸部或私處等部位」、「13、被同學用身體特徵或性別相關的話語嘲笑與騷擾」、「14、被同學強迫給錢或提供物品」、「15、因為與校內同學發生糾紛而被校外人士威脅或毆打」。 13.

(26) 這十五種行為又可以歸類為：(1)肢體霸凌：第 1 至 4 種行為；(2)言語霸凌：第 5 至 9 種行為；(3)關係霸凌：第 10 種行為；(4)性霸凌：第 11、12、13 種行為；(5)涉及犯罪之霸凌：第 14、15 種行為。其中「9、同學在網路上辱罵或散佈謠言」亦可歸類在「網路霸凌」的類別之中。此外，在霸凌的角色部分本研究以複選方式讓研究對象勾選：「一、曾遭到同儕霸凌；二、曾霸凌別人；三、曾目睹或旁觀同儕遭到霸凌；四、都沒有相關經驗」。前兩項都勾選者可視之為「霸凌兼受害者」。並藉由問題「三、根據以上的填答，您覺得您所經歷或發生過的相關校園欺凌行為，是否可以被界定為校園霸凌事件呢？」」讓研究對象自行判斷該經驗是否可界定為「校園霸凌」並敘明理由，以為後續分析之重要依據。. 參、校園霸凌的測量與工具發展評析霸凌的定義為何？是否先告知受試學生霸凌的定義？以什麼樣的時間架構，或多久時間內發生的事件為取樣標準？測量的方式是學生自陳？同儕提名？行為觀察？還是教師提報？不同測量方法所得的結果是否有差異？如果有差異，所代表的意義為何？這些都是涉及如何測量與分析校園霸凌現象的關鍵問題，也具體影響校園霸凌盛行率數據的精確程度，以及不同研究是否能進行橫向(跨族群)與縱向(跨時間)比較研究等問題。所有的測量方法中使用最多的是自陳式量表， Solberg 與 Olweus(2003)認為這是評估盛行率最好的方法；但也有研究者質疑自陳量表的信度與效度，會受學生回答的用心與誠實度，或受其主觀知覺而可能誇大或低估，而認為「同儕提名法」或「行為觀察法」較好(Chan, 2006;Craig, Pepler, & Atlas, 2000)。 Espelage 與 Swearer(2003)回顧校園霸凌相關文獻，指出在美國基於保護人權之考量，行為觀察資料的取得須取得家長同意書，並得通過相關研究單位的審查，因此儘管行為觀察法較能深入霸凌複雜的社會生態 14.

(27) 與人際互動歷程，但問卷調查法還是效率較好、花費較低、較不具侵害性的研究方法。 Furlong、Sharkey、Felix、Tanigwa 與 Green (2010)將自陳量表區分成兩大取向：第一種方法是先提出定義，具備初步共識後，再由學生據以填答頻率或程度。例如：Olweus(1986,1996,2007)所發展的「歐氏霸凌量表」(Olweus Bully/Victim Questionnaire)，以下簡稱 OB/VQ；Mynard 與 Joseph(2000) 所編製的「多向度同儕欺凌量表」 (Multidimensional Peer-Victimization)，以下簡稱 MPV；或 Swearer、Turner、Givens 與 Pollack(2008)所編製發展的「霸凌問卷調查」( Bully Survey)。第二種方法則是先列出霸凌相關的具體行為，再由學生根據自身相關行為或經驗的頻率與程度加以自評，例如：Neary 與 Joseph(1994)以及 Austin 與 Joseph(1996)所發展的「同儕欺凌量表」(Peer Victimization Scale)，以下簡稱 PVS; Rigby 與 Slee(1993)所編製的「同儕關係量表」(Peer Relations Questionnaire)，以下簡稱 PRQ；Espelage 與 Holt(2001)所編製的「伊利諾攻擊行為量表」(Illinois Aggression Scales)，以下簡稱 IAS；以及 Bond、 Wolfe、Tollit、Butler 與 Patton(2007)所編製的「Gatehouse 霸凌問卷」 (Gatehouse Bullying Scale)，以下簡稱 GBS。茲分述如下：. 一、歐氏霸凌量表 (OB/VQ; Olweus, 1986, 1996, 2007) 在霸凌方面的相關研究中，OB/VQ 是使用最多的工具。該量表先提供諸如惡意傷害(purposefulness)、長期且重複的行為(repetitiveness)、權力不對等(power imbalance)等判準，詳如上節所述。受試學生回答與霸凌相關之問題時，必須將定義與這些構成要素放在腦中。修訂版共 36 題。問題中詢問受試學生「過去三個月之中」覺得受到欺凌或霸凌的次數，1 代表「從未發生」，2 代表「發生一到兩次」，3 代表「每個月約發生兩到三次」，4 代表「每週約發生一次」，5 代表「每週發生好幾次」。以上五個等第也用在詢問七種特定形式的霸凌上：包括口語的(verbal)、社會孤立(exclusion)、身體的(physical)、散播謠言(spreading 15.

(28) false rumors)、破壞或竊取個人物品(personal items stolen/damaged)、恐嚇威脅(threats/coercion)、種族歧視與騷擾(harassment related to one’s race) 等。該量表根據其回應將受試學生區分為四大類：「非霸凌/非受害者」 (nonbully-nonvictim)、「受害者」(victim)、「霸凌者」(bully)、「霸凌兼受害者」(bully-victim)。Solberg 與 Olweus(2003)認為，在過去三個月內曾被霸凌或霸凌人，且發生次數在「每個月兩到三次」者，可以歸類為長期的受害者或霸凌者(chronic victims or bullies)。另外，Solberg、Olweus 與 Endresen (2007)研究發現，約 10-20%的受害者可被歸類為霸凌兼受害者(bully-victim)。. 二、多向度同儕欺凌量表 (MPV; Mynard & Joseph, 2000) MPV 是另一個使用廣泛的研究工具。Mynard 與 Joseph (2000)研究者先將霸凌定義如下：「霸凌指故意且意欲傷害他人或使人害怕的行為，可區分為身體、口語、或心理霸凌等不同形式。不同的霸凌行為有一個共同點：對另一個人施加非法的暴力。惡意說話中傷或社交排擠孤立也算是霸凌。」該量表列出 45 種具體的霸凌行為，再詢問受試學生「整個學年之中」發生相關事件的頻率，0 代表「從來沒有」，1 代表「發生過一次」，2 代表「兩次以上」。針對 45 種霸凌受害經驗所進行的主成分因素分析，共可抽取出四大因素，因素負荷量由高到低分別是：1、肢體霸凌(α=.85)， 2、口語霸凌(α=.75)，3、社交操控(α=.77)，4、破壞財物(attack on property)。此外，也詢問受試學生「是/否」曾在學校遭到霸凌，如果有，那麼霸凌者「大多是男生」、「大多是女生」、還是「男女都有」。依此回應，將學生區分為「霸凌受害」與「非霸凌受害」兩組，再根據四大因素分別進行獨立樣本 t 檢定，結果均達顯著差異。. 三、霸凌問卷調查(Bully Survey; Swearer, Turner, Givens, & Pollack,2008) 16.

(29) Swearer 等人(2008)在問卷中定義霸凌如下：「所謂霸凌是指一個人故意傷害或恐嚇另一個人，且當事人覺得無法或無力反抗阻止。通常，霸凌會不斷反覆發生，且有各種不同的方式，例如：揍人、推擠、或其他肢體方面的傷害，散播不實的謠言，聯合一群人排擠或孤立一個人，惡意的嘲弄取笑，集體欺凌其他人等。」問卷為五點量表，從「從未發生」到「一直都有」，共詢問 11 種不同的霸凌行為，包括：取笑我、在背後說我壞話、辱罵我、孤立我、沒人跟我說話、寫些關於我的壞話、開我玩笑、攻擊我、推擠我、破壞我的東西、揚言對我不利等。. 四、同儕欺凌量表 (PVS; Neary & Joseph, 1994；Austin & Joseph, 1996) PVS 量表共有 6 個題項，分別詢問：「1、有些孩子常常被其他人嘲笑，但是有些人並沒有被嘲笑(第 3 題)。2、有些孩子經常被其他人霸凌，但有些人並沒有被霸凌(第 11 題)。3、有些孩子並沒有被別人用可怕的字眼辱罵，但有些人經常被辱罵(第 19 題)。4、有些孩子經常被其他人批評挑剔，但其他人並沒有被批評挑剔(第 27 題)。5、有些孩子並沒有被其他人揍或推，但有些人會被揍或推(第 35 題)。6、有些孩子不會被其他人取笑，但有些人經常被取笑(第 43 題)」。每個題項都包含前後兩句描述，以「但是」做為區隔。前後兩句描述都從「非常符合我」(really true for me)與「部分符合我」(sort of true for me)兩項中二選一。其中第 3、11、27 題為反向題。. 五、同儕關係量表 (PRQ; Rigby & Slee, 1993) PRQ 量表將霸凌定義為：「當有人故意而且沒有理由地不斷傷害或恐嚇另一個比他弱勢的人時，我們稱之為霸凌。霸凌有各種不同的方式，可能是惡意嘲笑，威脅性的字眼或動作，辱罵，或踢或踹等。」在測量的部分，共有 6 個題項。第一題分成兩個部分，第一部分先確定「這一年來你在學校是否曾被其他學生霸凌？」答案有「從來沒有」、 17.

(30) 「僅有一次」、「有發生幾次」、「發生過很多次」；發生過一次以上的，繼續回答第二部分「這一年來你被霸凌時，以下事件哪些有發生過？」後面共提出五種情況：(1)被嘲笑，(2)被辱罵，(3)被孤立或排擠，(4)被恐嚇威脅，(5)被打或被踹。每一種情況都區分為「從未發生」、「有時候」、以及「經常如此」等三種選項。. 六、伊利諾攻擊行為量表 (IAS; Espelage & Holt, 2001) IAS 量表的編制，先透過文獻分析與訪談學生得出 21 個題項，再經主軸因素分析(Principal Axis Factoring, PAF)抽取出三個主要因素：霸凌 (Bullying)、互毆(Fighting)與欺凌受害經驗(Victimization)。此量表的特色在於具備良好的效度證據。. 七、Gatehouse 霸凌量表(GBS; Bond, Wolfe, Tollit, Butler, & Patton, 2007) GBS 量表詢問 4 種霸凌現象，分別是：「最近是否有人曾嘲笑你或辱罵你？」「最近是否有人散播傷害你的謠言？」「最近你是否曾感到被孤立或排擠？」「最近你是否曾被另一個學生恐嚇或造成身體的傷害？」。每種霸凌類型再詢問其頻率，分成「幾乎每天」、「每週約一次」、以及「一週不到一次」。之後，再詢問該行為所造成的困擾有多大，從「一點也沒有」、「有一點困擾」、以及「讓我十分困擾」。因此共有 12 個題項。. 綜上所述，本研究採用 Furlong 等人 (2010)霸凌研究自陳量表分類中第二種取向，先列出十五具體霸凌行為，再由研究對象自行勾選發生之頻率與自己所扮演的角色。在時間架構與發生頻率的設定上，本研究則依據臺灣地區的學制與習慣區分為五個等第，並以發生之年級為統計單位，分別是：(1)當年總共 1~2 次，(2)每個月 1~2 次，(3)每週 1~2 次， (4)每週好幾次，(5)幾乎天天如此。Solberg 與 Olweus(2003)認為「每月 2-3 次」發生頻率為研究霸凌現象較有意義的切割點，本研究則調整成以「每週 1~2 次」以上的行為頻率，加上問題三「是否可界定為校園霸凌」 18.

(31) 中勾選「是」者等兩項反應為「校園霸凌」成立的判準。在感受困擾的情緒反應部分，本研究以李克特式四點量表區分為四個等第：沒感覺或還好、有點困擾、很困擾、非常困擾。. 19.

(32) 第二節校園霸凌盛行率及其在性別與年齡上的差異情形本節在探討校園霸凌盛行率的現況調查及其在性別、年齡(或年級) 上的差異情形，並區分校園霸凌大型調查之後設分析及資優生經驗回溯性調查兩大類加以分析。. 壹、校園霸凌之盛行率調查及其在性別、年齡上的差異情形盛行率在流行病學中通常指：「在某特定的時間點或者某特定期間，某群體總人口中罹患特定疾病的人數百分比。」Solberg 與 Olweus(2003) 將此概念應用在校園霸凌問題的研究上，霸凌盛行率意指：「校園中曾遭受其他學生霸凌且該霸凌行為在特定時段內達某特定頻率以上者之人數百分比。」霸凌行為的定義與分類、測量的時間架構、或界定行為發生頻率的方式等差異導致霸凌盛行率有很大的變異性(Olweus, 1993; Smith et al., 2002)。 Cook、Williams、Guerra、Kim 與 Sadek(2010)以「後設分析法」統合 22 國共 82 篇實徵研究的樣本數據，其中 45 篇(55%)研究來自歐洲， 21 篇(26%)來自美國，74%採用自陳式量表，16%為同儕提名法，10%由教師提報，內含 100452 位兒童或青少年，年齡分佈在 3 到 18 歲之間。就調查的時間架構部分，採用「去年一整年」為時間單位最多佔 18%，「過去 30 天」與「過去 6 個月」次之，各佔 15%。霸凌者的盛行率最少的是瑞典的 4.9%，最多的是紐西蘭的 44.0%；被霸凌者盛行率最少的是瑞士的 6.7%，最多的是義大利的 42.9%；霸凌兼受害者最少的是瑞典的 1.5%，最多的是紐西蘭的 32.0%。霸凌盛行率的性別差異部分，在 16 個有相關數據的國家當中有 15 個顯示男性霸凌者比例高於女性，唯一一個女性霸凌者比例高於男性的國家是義大利；霸凌受害者部分，在 15 個有相關數據的國家當中亦有 11 個國家顯示男性受害者比例高於女性，四個女性受害者高於男性的國家分別是：丹麥、法國、義大利與瑞士。不論是霸凌者、受害者、或是 20.

(33) 霸凌兼受害者，加權後都呈現男性百分比大於女性的趨勢，經計算其勝算比(odds ratio)，男性的百分比約是女性的 2.5 倍。若區分成霸凌者、霸凌受害者、霸凌兼受害者三種不同的角色，勝算比分別是霸凌者 OR=1.74 、霸凌受害者 OR=1.1、霸凌兼受害者 OR=2.5。這顯示：女性成為霸凌受害者的比例與男性約略相當。霸凌盛行率的年齡差異部分，霸凌行為的發生率大致呈現從兒童期 (3-11 歲)的 40.5%，逐漸提升到青少年前期(12-14 歲)的 55.7%，到青春期後期(15-18 歲)的 58.6%。然而，若再細分成不同的角色進行分析，結果顯示：霸凌者的盛行率隨著年齡呈現逐步上升的趨勢；但是霸凌受害者與霸凌兼受害者的盛行率卻是從兒童期到青少年前期先呈現上升趨勢，但到了青少年後期卻稍微降低了一些。若不區分性別或年齡，平均約有 53.4%的學生曾經驗校園霸凌，其中最多的是受害者，霸凌者次之，霸凌兼受害者又次之。這個數據遠大於 Nansel 等人(2001)或 Solberg 與 Olweus(2003)研究之結論：亦即，約 30%的霸凌盛行率。因此，Cook 等人(2010)認為，霸凌對兒童與青少年而言或許是一個常態的發展性經驗。. 貳、資優生校園霸凌盛行率之調查及其在性別、年級上的差異情形 Peterson 與 Ray(2006a)曾調查美國 11 州 432 位八年級資優生，請他們回溯幼稚園至八年級為止曾遭霸凌或曾霸凌人的經驗，藉以評估資優生所經驗的霸凌事件之盛行率與影響程度。以下分成三部分加以說明：一、資優生被霸凌經驗之盛行率調查結果，二、資優生霸凌經驗之類型分析，三、資優生校園霸凌經驗與其所知覺困擾程度之關係。. 一、資優生被霸凌經驗之盛行率調查結果幼稚園到八年級曾在某段時期遭到霸凌者佔 67%，其中男生佔 73% ，而女生佔 63%。男生遭到霸凌的高峰，發生在六年級，佔 54%；而女生遭到霸凌的高峰，在五到八年級，盛行率介於 28%到 39%之間。 21.

(34) 二、資優生霸凌經驗之類型分析從幼稚園到八年級不論哪個年級，「遭人用言語惡意咒罵或中傷」 (name-calling)在所有的霸凌行為方式當中均佔第一位，其中六年級達到高峰，佔 35%。接著按百分比高低前幾名依次是：六年級，被嘲笑外表或長相(teasing about appearance)，佔 24%；八年級，被嘲笑智商(teasing about intelligence)，佔 19%；七年級，被嘲笑分數(teasing about grades)，佔 19%；六年級，被推擠(pushing/shoving)，佔 13%；六年級，遭到毆打 (beaten up)，佔 12%；八年級，書本被亂丟(knocking books)，佔 11%；八年級，被踢或打(hitting/punching)，佔 9%。若進一步分析被人用言語惡意咒罵或中傷的內容，又可區分為：外貌長相，智能，咒罵，與性有關的，以及人格特質等五大主題，由最高到最低依次是：(1)嘲笑長相：佔 41%，例如：whale, fatboy, tubby, chubbs, ugly, big boobs,midget, anorexic freak, twig, stringbean 等。(2)嘲笑智力：佔 36%，例如：dork, geek, nerd, smarty, idiot, moron, retard, dumb 等。（3）咒罵：佔 8%，主要在七年級、八年級，內容過於不雅，省略。(4)與性有關的髒話：佔 8%，主要亦在七年級、八年級，例如：slut, bitch, fag, gay 等。(5)人格特質：佔 6%，例如：crybaby, jerk, mean, freak, wacko, loser, snot, poser, skater, weird 等。. 三、資優生校園霸凌經驗及其所知覺困擾程度之關係 Peterson 與 Ray 請資優生評估在相關霸凌經驗中所知覺的困擾程度，從「一點也不覺得困擾」到「感到十分困擾」。其中，五年級是困擾程度的高峰，有 13%「感到十分困擾」；而「一點也不覺得困擾」的比例，從幼稚園到七年級，穩定維持在 10%到 12%之間，到八年級則驟升至 16%。. 進一步以序列回歸分析(ordinal regression)檢視不同霸凌行為方式與情緒困擾程度的關係。「言語惡意咒罵或中傷」雖位居所有霸凌行為的首 22.

(35) 位，但與其感受困擾之程度在所有年級當中均未達顯著關係。反而，「遭嘲笑外貌長相」跟「感覺十分困擾」之間在五年級(p<.002)及六七年級均達顯著關係(p<.001)。其外，「遭嘲笑智能」與「感覺十分困擾」在七年級達顯著關係(p<.01)；「個人物品被拿走」與「感覺十分困擾」在三年級與五年級達顯著關係(p<.01)；「遭到毆打」「感覺十分困擾」在七年級、八年級達顯著關係(p<.01)。. 綜上所述，本研究之調查與分析重點亦聚焦在三大部分。一、國中資優生霸凌經驗的現況調查；二、不同霸凌行為方式與類別的盛行率及其在性別、年級上的差異；三、不同霸凌行為方式與類別與所知覺困擾程度的關係。. 23.

(36) 第三節資優生校園霸凌經驗及其對社會心理發展之影響本節分為二個部份。第一，霸凌經驗對社會心理適應的影響；第二，資優生身心特徵及霸凌經驗對其社會情緒發展之影響。. 壹、霸凌經驗對社會心理適應之影響同儕欺凌(peer victimization)是學齡兒童常見的壓力來源，可能產生長期的負面影響，與各種心理社會適應困難有高相關，例如：憂鬱、焦慮、自傷、孤獨感、低自尊、學校適應問題等(顏正芳，2010；Aluede, Adeleke, Omoike, ＆ Afen-Akpaida, 2008; Arseneault et al., 2006; Boulton & Underwood, 1992; Glew, Fan, Katon, Rivara, & Kernic, 2005; Hawker & Boulton, 2000; Nansel et al., 2004; Smokowski & Kopasz, 2005; Swearer, Grills, Haye, & Cary, 2004)。同儕欺凌經驗與社會心理適應不良兩者間是否存在正相關？Hawker 與 Boulton (2000)以後設分析法深入探究 1978 至 1997 年 20 年間重要研究者所做的實徵研究。主要的結論與發現如下：. 一、理論依據部分 Gilbert (1992)從演化的角度談社會關係階層與權力競爭在憂鬱症上所扮演的角色。Baumeister 與 Leary (1995)則根據實徵研究的發現，論證歸屬需求才是人性的根本動機，認為歸屬感對情緒模式與認知歷程有多重影響，依附關係的匱乏對健康、適應與幸福感有不好的影響。. 二、概念剖析部分不同研究對霸凌受害經驗的界定不同，有些僅用到單一題項，有些則用數個題項。研究者將這些不同的定義與測量方式區分成五類，包括：「非直接的」(indirect)、「關係的」(relational)、「肢體的」(physical)、「言語的」(verbal)、以及「一般性的」(generic)等，並描述其操作性定義。 24.

(37) 其中特別區隔「非直接霸凌」與「關係霸凌」兩者，前者指透過第三方來進行欺凌，因此背後的主導者未必為受害者所知，而後者意指使其同儕關係、友誼與接納遭到破壞或威脅的行為。此外，研究聚焦在憂鬱或憂鬱情緒、孤獨感、低社會自尊或一般自尊、廣泛性焦慮與社會焦慮等五種心理社會適應不良變項。. 三、受試者或樣本來源部分包括兒童自身、教師、父母或同儕等，並簡單分成自評與他評兩類。相關研究發現：自評的受害經驗跟他評的受害經驗相較之下，前者跟自評的適應不良程度相關較高；而他評的受害經驗與自評的受害經驗相較之下，前者與他評的適應不良程度相關也較高。意即，同一受試來源比不同受試來源的效果量(effect size)大。. 四、研究目的方面驗證霸凌受害經驗(五種分類)與心理社會適應不良(憂鬱或焦慮、孤獨感、負向自我概念、負向社會概念等變項)有正相關。. 五、研究發現方面（一）霸凌受害經驗與不同的心理社會適應不良變項間均有正相關，但效果量最大的是憂鬱，最低的是焦慮，而孤獨感、社會自尊與一般自尊則居中。但排除掉四份研究報告後，社會自尊與一般自尊的效果量顯著降低。合而觀之，這隱含著受害者雖然有焦慮、低自尊等心理狀態，但孤獨感、憂鬱情緒與霸凌受害經驗的關聯性更為明顯而強烈。（二）若將適應不良區分成「以社會層面為主」與「以心理層面為主」兩大類。若同儕霸凌本質上是一種社會互動經驗，是否會與社會性適應不良有更高的關性性？從研究所得之數據來看，此一假設並未得到支持，甚至似乎與心理性適應不良的關聯還更多一些。也就是說，就與同儕欺凌經驗的相關程度來說，一般自我價值稍強於社會自我價值，一 25.

(38) 般性焦慮稍強於社會焦慮，憂鬱稍強於孤獨感。這至少說明受害者的痛苦不僅侷限在外在的社會層面上。. Hoover、Oliver 與 Hazler(1992)的研究則發現：國高中生有超過 75% 表示在求學期間曾遭受或大或小的霸凌，但覺得此經驗對自己學業、情緒或社會等層面產生嚴重影響者則少於 15%。這代表類似遭遇對人產生的衝擊卻有所不同，那麼個別差異的來源是什麼？ Kochenderfer-Ladd 與 Skinner (2002)對此提出三個可能的差異來源：(1)認知歷程：對被霸凌原因的歸因與推論，或對壓力事件的因應評估； (2)行為反應：對同儕霸凌者的行為反應；(3)情緒調節：對情緒體驗的管理、因應與調節。最後，Kochenderfer-Ladd 與 Skinner 採用「因應策略」作為霸凌受害經驗與心理社會適應不良的中介變項。在壓力事件與兒童青少年之心理社會適應不良之間存在哪些中介或調節因素？Grant 等人(2006)篩選出 1987 年以來符合研究判準的相關實徵研究約 200 餘篇，歸納出三大類中介變項，分別是：（一）年齡、性別或種族等不可改變的個人固定特質；（二）認知、因應、能力等可改變的個人心理特質；（三）家庭環境、同儕環境、社會支持等外在環境因素。就教育工作者而言，最關注的應是其中第二與第三大類之中介變項；而本研究所關注的研究焦點則先鎖定以認知、因應、能力等可改變之個人心理變項做為中介變項。因應策略是否能調節或中介壓力事件對兒童青少年心理社會適應的負面衝擊？在 Grant 等人(2006)所回顧的 8 篇相關實徵研究中，有 4 篇發現因應策略確實能減緩負面衝突，但彼此之間因為所用來測量因應策略的概念與工具並不相同，因此難以達成一致的結論。. 綜上所述，除了概念定義與測量工具的不同，因應本身是一個複雜多面向的心理學議題，既有人與環境互動過程中人的動機目的、信念或認知基模、認知判斷、情緒反應與調節，還有不同壓力階段有不同的發 26.

(39) 展歷程與任務，應採取何種行動及判斷效果如何等結構性、歷程性與動力性因素在在都影響著最後的心理社會適應(Wortman,1983)。但因應似乎是個值得資優教育工作者深究的概念，值得後續研究深入探討。. 貳、資優生身心特徵及霸凌經驗對其社會情緒發展之影響一、資優生的身心特徵與社會情緒發展 Piechowski 與 Colangelo(1984)認為應由心智的結構與功能的角度來界定資優，並根據 Dabrowski(1938)的理論建構一個涵蓋五個人格特質層面之「發展潛力模式」。該模式認為，資優生經驗這個世界的方式與一般人有質量上的不同，他(她)們在神經、認知、感官、想像與情緒等層面之反應、經驗方式與行為活動更為廣泛而強烈，此身心特徵稱之為「過度激動反應」(over-excitabilities)。此一名詞，容易被誤解為神經質、過動、情緒化等負面意涵，實則應視之為一種客觀描述。因此，該發展模式也強調潛能須經由適當引導，才能展現為能力與對社會的貢獻。 Silverman (1997, 2002)則以「非同步發展」(asynchronous development) 做為「資優」的一個現象學的定義。Roeper (1982)認為：「資優代表較高的自覺，較為敏銳，較高的認知理解力，而能將主觀知覺轉化成認知與情緒經驗。」Columbus Group (1991)將資優定義為「非同步發展」，是一種「因高認知能力與高強度知覺所共同創造的內在經驗與覺察，使其意識內容明顯異於一般人(常模)。」以非同步發展來界定資優，強調內在認知歷程的複雜性、感官知覺與情緒的高強度、還有非凡的覺察能力，但也隱含著個人發展過程中內在能力的差異與不均，以及與外在社會常模比較下的落差與不同步，因此也自然使得情緒與社會之發展面臨某些危機與挑戰。藉由非同步發展的概念，能夠很好的讓我們理解資優生所面臨的「存在性困境」，亦即，所能認知與覺察的遠超過情緒上所能負荷的一種狀態挫折 (Silverman 1997, 2002)。那麼，快速與高度的智力發展必然使得資優生跟一般生的差異越拉越大且漸行漸遠，這究竟是一種優勢與祝福，還是成為他(她)們在情緒社 27.

(40) 會發展上的先天弱點(”Achilles’ heel”)？關於這個問題，有學者持正向優勢的觀點(Terman,1925; Terman & Oden,1959)；也有學者持相反的看法，認為資優潛藏某些情緒社會發展上可能的危機(Renzulli,1984; Coleman & Cross, 1988)；有些學者則認為藉由適度引導與協助，資優生在社會情緒層面可以發展的很好，滿足他(她)們在社會情緒上的需求，也有益於其認知潛力的高度實現；反之，資優生在社會情緒上的適應確實值得密切觀察注意(Czeschlik & Rost,1994; Freeman,1994; May,1994；引自 Preuss & Dubow, 2004)。 Sowa 與 McIntire (1994)利用 1 年的時間進行質性研究，觀察並訪談 7 位年齡介於 9 到 14 歲的資優生及其師長親友，藉以探究資優生如何面對與因應生活中各種壓力事件。Sowa 與 McIntire 歸納整合出七個共同的主題： (1)其適應歷程符合 Lazarus (1966)的「認知評估模式」(cognitive appraisal paradigm)，此模式大致區分為改變行為以間接影響環境的問題解決因應歷程，以及改變對事件或情境的看法以平撫內在情緒的因應歷程。 (2)面對生活中的困境或難題時，他們會自己暫時「自我隔離或躲起來」(withdraw or time-out)，爭取時間想清楚或平撫情緒。 (3)不管環境如何，他們會自己動腦筋想辦法尋求知性刺激與成長。 (4)他們會捍衛並努力證明自己的觀點，跟師長或父母有所衝突時，他們會傾向於採取認知或行動來改變或爭取父母、師長的認同與支持，其歷程類似 Lazarus 和 Folkman (1984)所描述的因應模式。 (5)他們都渴望個人獲得認同與接納。對其外在成就與表現，他們往往具有高度內在動機要爭取最好的表現。 (6)個人在適應環境的歷程中，總是涉及某些認知評估與判斷(Lazarus, 1961)。因此，資優生高度認知能力使得他們在很早的年紀就能感受到父母、師長對他們的高度期待，因此而來的內外壓力自然成為其適應歷程的核心議題。 28.

(41) (7)他們的家庭都以其發展為生活重心，親子雙方在適應的歷程中都有重大影響。 Sowa 與 McIntire 提醒兒童與青少年的心理社會適應涉及人與環境之間的複雜互動歷程，Lazarus 與 Folkman (1984)的壓力因應與評估模式可以提供很好的理論視解，有助於整合或化解量化實徵研究上矛盾的發現。 Robinson(2002)認為實徵研究顯示資優生跟其他一般學生在社會適應上未必較差，但某些獨特的議題或處境，確實為其社會情緒之發展帶來危機與挑戰，例如： (1)為了融入同儕，不要顯得格格不入，而必須隱藏或否認其資優天賦；尤其是語言資優生比起數理資優生更難隱藏其超凡的語言能力，因此很難找到適當的互動友伴。無法自在展現天賦能力的情況下，長久下來，可能使他們反而顯得不善交際，較內向而壓抑。 (2)面臨發展上的不平均所衍生的問題，他們在某些能力上的發展超前一般同儕，但其他層面則未必。例如：資優生的情緒調節通常較同生理年齡的同學成熟，但卻未達其心智年齡所應有的成熟度，導致有些成人無法理解一個擁有 12 歲語言能力的 6 歲資優生有時候情緒上仍表現得像個 6 歲孩童。 (3)資優生對經驗的感受較強烈，有很高的自我期許、高領悟力與創造力，以及完美主義、低成就或者對生涯目標的舉棋不定，若未經適當引導，都可能對其心理產生負面的影響。. 總結來說，可以從危險因子與保護因子加以分析資優生在情緒社會發展上更能面臨的特殊處境，例如：高度認知能力、社會孤立、敏感、以及發展的不同步(asynchronies)可能是憂鬱傾向的危險因子，但問題解決能力、高度社會技巧、道德推理能力、廣泛的課外活動、復原力以及學業上的成就感等也都能成為很好保護因子。 29.

(42) 二、資優生校園霸凌經驗之調查與探究 Peterson 與 Ray (2006a)認為資優生有其社會情緒的發展性需求，加上高智力、高敏感的身心特質，心理有苦惱衝突或挫折，又通常三緘其口，很少開口向師長求助，因此，師長並不容易評估與發覺資優生在同儕互動與歸屬需求上遭受挫折的普遍性與嚴重程度 (Peterson, 2002; Robsinson, 2002)。 Peterson 與 Ray 調查美國 11 州 432 位八年級資優生，請他們回溯幼稚園至八年級為止曾遭霸凌或曾霸凌人的經驗，藉以評估其盛行率與影響程度。研究發現： (1)有 68%的學生曾有被霸凌的經驗(指 13 類霸凌行為中至少一種)。而發生頻率最高的年級是六年級。此外，有 11%遭受長期重覆的霸凌。到 8 年級，16%是霸凌者，29%有暴力的念頭。 (2)在所有霸凌類別中，「遭受言語惡意辱罵與中傷」(name-calling) 與「嘲笑外貌」(teasing about appearance)比例最高，而後者對情緒的長期影響相關最高。 (3)建議學校針對資優生實施預防性的心理教育課程，以提升其利社會行為、因應策略與人際技巧。. Peterson 與 Ray (2006b)訪談 57 位有霸凌或被霸凌經驗的八年級資優生，並以現象學方法輔以「持續比較方法學」(constant-comparative methodology)探究其主觀經驗與知覺。研究共發現五大主題：. （一）資優生易成被霸凌的對象 1、資優生自己認為遭忌(jealous)可能是自己被霸凌的原因。 2、人很好很隨和、具有學業成績以外的才能、有很多朋友，這些都能成為不被霸凌的保護因子。資優生被霸凌的重點不在其聰明才智，而是與周遭環境格格不入，包括外貌特徵、穿著或舉止。此外，霸凌者不見得是能力差或來自低社經地位的家庭，有些反而是那些很有錢或受歡 30.

(43) 迎的人。 3、彼此相識是一個不斷在訪談中被提到的保護因子。其中有些跟霸凌他的人後來還不打不相識成為朋友，甚至替他們緩頰解釋說這些人其實本性並不壞。. （二）資優生對霸凌之發生做外在歸因但仍將責任歸咎於自己 1、大部分受訪者都會從情境脈絡、學校結構以及霸凌者的個人問題與動機來理解其經驗，少數特例會責怪自己、怪罪學校行政單位與校園氣氛、或從競爭的社會學角度做解釋。 2、除了少數幾位平靜地說霸凌沒什麼意義可言，大部分都可以提供「他們在家裡或學校得不到足夠的關注」之類的觀察。有一個受訪者將嘲笑解釋為「起因於厭惡，而不可能是無意識或無意義的」，另一位則觀察到「知道適可而止就不是霸凌，而且如果你是霸凌者，你才不會管這麼多！」還有人論及性別差異，「我知道男生比較多肢體霸凌，但沒有像一般人想得那麼多，女生倒是有不少孤立排擠的事。」最後，還有一位提出發展性的解釋觀點，「我想國中這個年級最沒有安全感，所以他們必須把自己武裝起來，就先去欺負人。長大一點，應該就會改善了吧！」 3、對於霸凌者的行為動機，大部分受訪者都提到外在的情境因素，例如：無聊、沒事可做、所以欺負人來找樂子。其餘的解釋包括：過去有被嘲笑被欺負的經驗、不關心學業所以得做點別的、可能來自虐待或暴力的家庭環境、沒安全感或低自尊而必須藉由這種方式讓自己好過、欺負弱小讓自己感覺重要。有三位男生霸凌者對自己行為動機的解釋是：（1）就是不喜歡這個人，不想他出現在身旁，所以就排擠他。（2）就沒有多想什麼，當時做了一件別人不會做的事，只是讓每個人都開心地笑了，事情就這樣發生了。（3）我只是利用他來釋放自己內在累積的很多東西。我覺得有罪惡感，因為他沒做什麼對不起我的事。 4、幾乎沒有受訪者責怪大人沒有盡到責任，一般都覺得自己有責任探究霸凌發生的原因，以及應想出停止霸凌的方法，也怪自己沒有找出 31.

(44) 有效的策略。 5、選擇不通報，這與文獻上「默默受苦」的現象相吻合。原因可能有：（1）覺得自己可以承受得起。（2）害怕說出來的結果，不但沒有解決問題，反而害自己過得更慘。（3）說出來後，沒得到大人適當的支持與回應。 6、很多受訪者面對霸凌的方法就是修正錯誤，讓自己做得更好。例如一位資優生說：「七年級時我被嘲笑『沒常識』。現在我決定好好培養常識，他就沒機會再笑我了！」. （三）非肢體霸凌仍造成莫大痛苦 1、這真的是霸凌嗎？有受訪者覺得辱罵沒什麼大不了的，真的可以算霸凌嗎？甚至除了毆打之外的肢體霸凌也不見得會被認定為霸凌。一位受訪者提到：「去年八年級學長找幾個我認識的七年級生找我麻煩，亂罵一通，一直推我，最後還將我丟進垃圾桶裡，但他們沒動手打人！」 2、言語霸凌有時傷害更大，尤其當它處於一種長期持續的狀況下。其中一位受訪女生提到：「被辱罵及推擠會影響你的心智。他們用不雅的文字來談論你或你的父母、家人。感覺就像這些字會鑽進你的腦袋裡。這讓你覺得很難過，他們談論你父母的樣子，就像在說—你媽媽是妓女！」 3、受訪者提到的心情非常相似，例如：非常害怕、覺得無助、覺得自己什麼都不是、一點力量都沒有、覺得自己哪裡有問題、害怕上學或被分配到霸凌者哪一組。六年級似乎是個分水嶺，大部分覺得之後狀況有所改善，但也有部分才是夢魘的開始。另外，嘲笑外貌長相會有負面的情緒影響，一位受訪者提到：「六年級是我快樂的谷底。我的朋友都跟我不同班。有一次參加派對，一個男生轉著圈，嘲弄批評每個遇到的人。最後他走過來對我說：『看看你自己的長相……還不趕快滾到一邊去！』我有好長一段時間都想著這句話。」 4、一位受訪者提到：「很多人會笑你很娘，到處聽得到『別靠近我， 32.

(45) 怪胎！』『你太娘娘腔了！』之類的用語。我們所做的事、所穿的衣服、行為舉止，都圍繞著性別打轉。真正的同性戀者被迫隱藏起來。在這個七、八年級這個年紀，你只想跟別人一樣，被當成正常人。但這些人就是要讓你覺得自己哪裡是有問題的。」另一位受訪者回想：「我很瘦小。他會將我整個身子抬離地面，我無法反擊。他喜歡這種優越感。他可能不高興我代數在進階班。我在童軍團也被他們欺負，因為我的夾克是紫色的，他們就說我是 gay。我真想遠離這裡！」 5、大部分提到顯著的影響且影響很久遠，例如：「有時會毀了一個人！」「讓人將自己的情緒封藏起來。」「讓我有很大的改變！」其中一位越南裔資優生提到：「這些經驗讓我成長茁壯，但這樣的治療實在不值得推薦！」 6、有些受訪者提到這樣的經驗，讓他們「想釋放內在的憤怒」，「想以牙還牙、以眼還眼」，「想找機會報復他們，澆熄他們的氣燄」等等。 7、少部分受害者也會去欺負別人，但因資料有限，不足以歸結出一個主題。一位受訪者提到他的轉變：「我欺負其他人只是為了好玩。別人欺負我，我也去欺負人。我可能還小，不太能理解這些事。我當時認為這不是什麼壞事。」這部分頗符合上節文獻對霸凌兼受害者(Victim-Bullies) 的描述。. （四）資優生能夠提升自己的因應的能力 1、發展內在化因應策略，包括「在心裡築一道牆」、「想想人不能得到完全的認同」；也有人參加空手道訓練或激烈運動來平復心情；也有人選擇讓時間淡化一切；或是強調要有別的地方能夠讓自己覺得安全自在與放鬆。 2、發展社會性因應策略，例如：花點時間與人相處，也讓人瞭解自己，對人和善等。或者，別人在嘲笑時，加入他們，甚至幽默以對，最後他們會覺得無趣。還有人會運用聰明才智來因應，例如：將別人的言語攻擊錄音下來交給校長；或者藉由觀察，採取適當行動，主動避開霸 33.

(46) 凌你的人。 3、有受訪者向校長投訴，或是尋求學校諮商師的協助，也有人運用在宣導或預防課程中學到的方法來面對。 4、也有人無所作為，或是使用無效的因應策略。一位受訪者提到：「我很想對他們說些什麼，可以讓他們停止。我也想過要反脣相譏，但這些似乎都沒用！」另一位說：「他們是那種你越叫他們停止，他們越會挑釁你，甚至主動挑起衝突的人。」 5、有時，身體特徵改變了，霸凌自然也就停止了。有時，身體與人際同時帶來改變，例如：「我以前有點過重，結果突然一陣快速成長，現在已經正常了。過去，我不擅長運動，衣服穿搭也不合時宜。教練現在看到我說：『老天，你比起六年級的時候好太多囉！』今年還有人對我說：『以前的你到哪去了？你以前幾乎不說話的！』」或許，身心自然的成長可以解釋為什麼六年級以後霸凌的盛行率驟減，「以前很困擾，現在長大了，我學會不去放在心上。」有時，不管是受害者或霸凌者搬了家或換了班級，狀況都能立即改善。也有人從學校輔導人員身上獲得協助。. （五）霸凌者也可能有所轉變不同的覺察有時會使得霸凌者有所改變。ㄧ個男生說：「五年級至六年級的時候，我是新來的。每天打架。到了七年級，我就不再這樣了。這樣是不對的。往後有更好的生活等著我，所以我就不再這樣了。」還有一個女生提到：「小學的時候，我是鄰里眼中的女霸王。我總是想當頭兒，要別人聽我的！我很霸道，也總能得到我想要的，但是我的朋友都很害怕我。我從來不會站在他們的立場想。後來我改變了。到了四年級，我開始做些我喜歡的事。現在我更有責任感，能夠承擔一些事。我想試試看事情會不會有所不同！」. 由上述五大主題觀之，霸凌經驗的本質為何？Peterson 與 Ray (2006b) 以「資優也有其社會陰暗面」做為其經驗本質。資優生儘管在學業突出， 34.