資訊素養能力評估

評估是多面向的，因為它涉及認知，情感和技能學習。高等教育中，最初是 以學生考試成績與畢業生人數等量化結果做為評估的依據，後來質性評估日益受 到重視。質性的方法著重於對學生所發表的意見及學習實例，或描述他們學到的 東西。測試的重點在於學生的理解能力而不是死記硬背，著重是深入的學習而不 是表面上的學會而已。測試學生在真實的情況下運用知識的能力。評估的方式對 於促進深入學習是很重要的，因為研究顯示，學生希望瞭解測試者所期待評估的 那部分(Pausch, 2009)。另一方面，近年來資訊素養評估雖然受到高等教育的關注 及興趣，但對於評估的方法確是一直缺乏嚴格的設計(Walsh, 2009)。以下就文獻 中所描述，針對學生的學習能力及資訊素養能力的評估方法來探討。

Prus and Johnson 於 1994 年發表“ A Critical Review of Student Assessment Options ”文章中列出評鑑學生能力方法，包含：(1)測驗：標準化、局部性的發 展( locally developed )及口試等；(2)成果評估、模擬與其他能力：依據測量單

位需求；(3)自我報告( Self-reports )或第三者報告( Third-part reports )：調查報 告、離職面談(exit interviews)、來自雇主的報告等；(4)行為觀察；(5)學生學習 成果評量：包括報告和作業等；(6)課堂的評鑑：(7)焦點團體法：詢問學習者 關於學習、態度、使用的教學方法等意見；(8)滿意度調查；(9)學習記錄或研 究日誌；(10)自我評鑑：學習者進行任務後評定自己的表現；(11)期末專題報 告：學生綜合應用其所知呈現在學期末的專題報告；(12)個案研究。

Gratch, Lori and Beth 於 2004 年提出資訊素養評量有三個面向，包括學習環 境、資訊素養計畫構成要素及學生學習成果。傳統的資訊素養評量主要焦點在於 學生的學習成果，但學習成果並非唯一重要的評量面向，測量促成個人資訊素養 發展的經驗、學習者自我評量技能與學習滿足程度也應該包含在內。

王梅玲(2005) 認為能力本位課程的學習者評量常包括下列要點：(1)依教學 形式不同採用不同種類成果測量法，如學習歷程檔案評量、口試、簡單測驗、論 文、直接觀察、故事陳述、同學和自我評鑑、以及經驗分享；(2)重點在於學生 績效、知識取得和態度的評價；(3)學生的學習歷程和最後作品都需受到評估；

(4)評量包括學生、同學和自我的評估。學習者評鑑方法包括：考試和測驗；使 用清單評估參與程度和表現；實作或技能測驗；個案研究；由學習者、老師或訓 練者填寫的報告或日誌；個人或團體作業與學習成果。

Walsh 於 2009 年利用 CINAHL、ERIC、LISA 及 LISTA 等四個資料庫檢 索，使用資訊素養( information literacy )、資訊尋求行為( Information Seeking Behaviour ) 、 評 估 ( evaluation ) 、 資 訊 技 能 ( information skills ) 、 測 量 ( measurement )等辭彙，運用布林邏輯的模式進行檢索，透過相關文獻整理出資 訊素養評估方法有以下 9 種，統計分析出使用次數由高到低為：1.多選項問卷調 查法( Multiple choice questionnaire ); 2.參考書目分析( Analysis of bibliographies );

3.測驗( Quiz/ Test ); 4.自我評估( Self-assessment ); 5.學習歷程評量( Portfolio ); 6.

寫作( Essay ); 7.觀察法( Observation ); 8.模擬( Simulation ); 9.期末成績( Final grades )。

以上 9 種方法分述如下：

1. 多選項問卷調查法：這是目前最常使用的辦法，除了具有易用性、快速 性及便利性之外，還具備可以利用網路填寫線上問卷或重複運用類似的 調查工具及使用題庫等優點。問卷調查內容常依據圖書館會議所提出的 標準來設計，其中以 ACRL 所訂的資訊素養能力標準最為深入詳細。

2. 參考書目分析：這項研究方法為包涵資訊素養整體技能的關鍵部分，利 用了學生所提出參考書目品質，作為評估主要方法。與上述問卷調查法 相比，使用這個方法較主觀且費時。

3. 測驗：此種研究是經由測驗或考試的方式評估資訊素養技能，常會利用 綜合選擇題及簡答題的方式進行。

4. 自我評估：這是觀察資訊素養能力和相關技能的一個普遍的方式，與其 他更客觀的研究工具相比，許多研究常會利用自我評估的方式做為一個 次要且主觀的研究方法。雖然許多測試方法包含自我評估的成分，但在 設計運用此工具時必須留意其會產生的不準確性。

5. 學習歷程評量：這個方法與上述的幾個方法比較，是較為深入的研究且 耗費較多時間，常用來針對教學模式具體的評估其資訊素養，或是評估 其他相關素養，例如媒體素養。然而學習歷程評量常用來評估學習成果，

而非資訊素養技能本身。

6. 寫作：這種方法是透過課程，內容包含極高成份的資訊素養教學。藉由 反覆寫作的方式，刺激參與者能夠提供反饋做為實驗設計的評估。這種 方法並不能評估資訊素養技能，但是當進行資訊素養品質評估的時候能 夠顯示出其整體的概念圖。

7. 觀察法：例如利用圖書館線上公用目錄，將教學著重在檢索策略的使用 上，並觀察學生如何在限定的時間內利用電腦及圖書館資源，處理並完 成資訊任務？學生如何使用相關的策略及資源完成其作品？是否有相關 教學問題在經由觀察分析學生的資訊素養行為中產生？教師、圖書館員 與學生間概念上的資訊尋求策略有何異同？然而這種方法或許不適用於 大部分的資訊素養評估，但觀察法能夠較其他方法更容易獲得，並且更 深入瞭解受測者對於資訊檢索技能的表現。

8. 模擬：與觀察法一樣，這種方法是去發掘更深入的實際行為表現，與潛 在尚未應用過的知識。由施測者告知受測者一個模擬的情況，透過觀察 受測者在虛擬的情況中解決問題時的表現，評估其資訊素養能力。

9. 期末成績：此種方式會搭配其他方法一起用來評估資訊素養，但在文獻 中並未證實其與資訊素養的直接關聯性。

另外，文獻資料顯示資訊素養的評估常選取上述單一方法或一個以上的方法 相互搭配運用，但無論使用何種型式，在設計施測計劃的同時，大多數都會以 ACRL 所訂的資訊素養能力標準做為參考利用的依據。綜合上述，評量學習成效 所設計出的方法大致相同，針對資訊素養的評估實在很難訂出一套固定的方法，

評估方法的選擇會隨著情境不同而有所差異，施測者可利用上述文獻中所提方法 配合實際情況參酌使用。

綜合本章節所述，資訊素養自1974 年提出至今，獲得職場人力的認同，教 育界與圖書館界的大力推廣，目前高等教育培養大學生重視資訊素養能力，以培 養大學生成為一個資訊素養人為要務，能覺知個人資訊需求，並能有效運用各式 工具與資源尋求、評估與組織資訊，在符合政治、經濟、科技環境的要求下，進 行合理使用與批判思考，能將資訊綜合後，化為個人知識，創造新知，做成決策，

適當使用資訊科技予以傳播溝通，以解決問題，無論國內外都強調具備資訊素養

的人能知道學習如何學習，能積極獨立地有效學習，成為終身學習者，可增加國 家競爭力，並已被視為終身學習的基本人權之一。ACRL 所制定的資訊素養能 力標準包含大學各級學生的需要，這些績效指標可作為老師、圖書館員評量學生 資訊素養的指南，以配合大學目標與任務(王梅玲，2004)。