資訊融入的不同教學模式與性別對學習成效的交互作用影

本節探討學生在自行操作 GSP 幾何軟體的方式下，接受不同教學模式 (合作學習和個別學習)，對於不同性別的學生學習二次函數圖形的影響。

本研究以「教學模式」和「性別」為自變項，以「二次函數單元成就 測驗」為依變項，進行獨立樣本二因子變異數分析，其不同性別學生在二 次函數單元成就測驗的成績表現如表 4-7，獨立樣本二因子變異數分析摘 要表如 4-8。

表 4-7

不同性別學生在二次函數單元成就測驗的成績表現分配表

學業能力 教學模式 人數 平均數 標準差 實驗組 18 9.11 3.97 控制組 16 6.19 3.66 男生

總和 34 7.74 4.05 實驗組 16 8.81 4.02 控制組 15 6.27 2.49 女生

總和 31 7.58 3.56 實驗組 34 8.97 3.93 控制組 31 6.23 3.10 總和

總和 65 7.66 3.79

表 4-8

資訊融入的不同教學模式與不同性別在二次函數單元成就測驗成績之二 因子變異數分析摘要表

變異來源 SS df MS F p 事後比較 淨 η² 性別 .195 1 .195 .015 .903 ─ ─ 教學模式 121.004 1 121.004 9.254 .003 實驗組>

控制組 .132 性別＊

教學模式 .577 1 .577 .044 .834 ─ ─ 誤差 797.586 61 13.075 ─ ─ ─ ─ 全體 920.554 64 ─ ─ ─ ─ ─

從表 4-8 的結果顯示，資訊融入的不同教學模式與不同性別在二次函 數單元的學習成效上沒有顯著的交互作用影響(F=.044，p=.834>.05)，p 值 未達顯著水準，接著分析個別因子之主要效果，而教學模式變項的主要效 果之 F 值為 9.254，p=.003<.05，從效果量來看，淨 η²的值為.132 介於.059 至.138，屬中效果量，而教學模式的主要效果分析已於第一節進行探討，

因此本節僅對性別變項作探討，其主要效果之 F 值為.015，p=.903>.05，

未達顯著水準。在性別變項上，男生在二次函數單元成就測驗上的得分 (M=7.74)雖然高於女生的得分(M=7.58)，但未達顯著差異。

接著，本節也分別探討不同性別與教學模式在二次函數單元成就測驗 的概念理解及問題解決能力上，是否有顯著的交互作用，所以分別就兩種 能力層次進行獨立樣本二因子變異數分析，其不同學業能力學生在二次函 數單元成就測驗的兩種能力的成績表現如表 4-9 及表 4-11，兩種能力的獨 立樣本二因子變異數分析如表 4-10 及表 4-12。

表 4-9

不同性別學生在二次函數單元成就測驗的概念理解能力成績表現分配表 學業能力 教學模式 人數 平均數 標準差

實驗組 18 4.33 2.77 控制組 16 3.06 2.24 男生

總和 34 3.74 2.57 實驗組 16 4.63 2.39 控制組 15 3.27 1.58 女生

總和 31 3.97 2.12 實驗組 34 4.47 2.56 控制組 31 3.16 1.92 總和

總和 65 3.85 2.35

表 4-10

不同教學模式與不同性別在二次函數單元成就測驗的概念理解能力成績 之二因子變異數分析摘要表

變異來源 SS df MS F p 事後比較 淨 η² 性別 .994 1 .994 .186 .668 ─ ─ 教學模式 27.961 1 27.961 5.238 .026 實驗組>

控制組 .079 性別＊

教學模式 .031 1 .031 .006 .940 ─ ─ 誤差 325.621 61 5.338 ─ ─ ─ ─ 全體 354.462 64 ─ ─ ─ ─ ─

表 4-11 的值為.079 介於.059 至.138，屬中效果量，而對性別變項作探討，其主要 效果之 F 值為.186，p=.667>.05，未達顯著水準。

另一方面，由表 4-12 得知，資訊融入的不同教學模式與不同性別在二 次函數單元成就測驗問題解決能力上沒有顯著的交互作用影響(F=.305，

p=.583>.05)，p 值未達顯著水準，接著分析個別因子之主要效果，而教學 模式變項的主要效果之 F 值為 11.355，p=.001<.05，從效果量來看，淨 η² 的值為.157>.138，屬高效果量，而對性別變項作探討，其主要效果之 F 值 為.720，p=.399>.05，未達顯著水準。 著差異(曹博盛，2005)。而在 TIMSS 2007 而臺灣的八年級學生的數學得 分，女生(599 分)比男生(598 分)略高，但亦未達顯著水準，在代數和幾何 的主題上，女生平均得分較男生高，但都未達顯著水準(Mullis, Martin, &

Foy, 2008)。而本研究與 TIMSS 2003 和 TIMSS 2007 作比較，除了在 TIMSS 2003 的代數和幾何主題上的研究結果不同外，本研究和 TIMSS 2003 的整

有二：一、盧雪梅和毛國楠在國中基測差別試題功能(DIF)分析中提到，女 生在代數的部分比較占有優勢，而男生是在幾何的部分比較占有優勢的，

就主題而言，二次函數雖屬於代數的部分，但函數圖形又屬於幾何的部 分，算是橫跨兩大主題，所以可能是造成本研究的男女生在成就測驗上沒 有顯著差異的主因；二、盧雪梅和毛國楠的研究是以國中基測為範圍，包 含了國中三年所有主題的題目，當然也涵蓋所有主題的問題解決能力層次 的題目，其概念性是複雜的，所以在問體解決能力上，出現了顯著差異；

反觀本研究的成就測驗只有二次函數的相關概念，應是造成男女生在問題 解決上差異不明顯的原因。