閱讀理解

閱讀是人類從書寫文字中獲取語言訊息，並據以建構意義的歷程和行為

（Vacca, Vacca, & Gove, 2000）。本節針對閱讀理解的意義、閱讀理解的發展、閱 讀理解的歷程及閱讀理解模式四方面加以探討。

壹、閱讀理解的意義

閱讀是人類最複雜的認知活動之一，多數學者將這樣複雜的歷程區分為識字

（word identification）與語言理解（language comprehension）兩大成分（洪儷瑜、

王瓊珠，2010）。由聯合國經濟合作發展組織（Organization for Economic and Co-operation Development, OECD）所主導的國際學生評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）將閱讀素養定義為：「個體對書面文本的 理解、運用和省思的能力，透過這種能力得以達成個人目標、發展個人知識和潛 能與參與社會」（OECD, 2013）。而 PIRLS 則定義國小四年級學童的閱讀素養能 力為「學生能夠理解並運用書寫語言的能力、能夠從各式各樣的文章中建構出意 義、能從閱讀中學習，並參與學校及生活中閱讀社群的活動，且能由閱讀獲得樂 趣」（柯華葳等，2008）。這樣的定義顯示所謂閱讀能力談的不僅是識字的能力，

更強調的是個人對文本的詮釋及更高的語言理解。

15 發展是從「學習如何去閱讀」（learn to read）發展至「透過閱讀來學習」（read to learn），並將閱讀能力的轉變劃分成六個階段，從階段零到階段五，各階段特徵 資料來源：整理自 Chall(1983)

參、閱讀理解的歷程

關於閱讀理解的歷程，許多專家都有相似的看法，茲將相關理論整理如表 2-3-2。Pearson 和 Johnson（1978）將閱讀理解區分為表層文意的理解、深層文意

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的理解與涉入個人經驗的理解三個層次。Gagn'e（1985）認為閱讀歷程可分為四 個層次，包含解碼、文意理解、推論理解與理解監控。Swaby（1989）提出字義 的、推理的、評鑑的以及批判的四個層次的理解。Burns, Roe & Ross（1999）將 閱讀理解區分為字面理解極高層次理解二類，高層次理解又包含了詮釋性理解、

批判性理解及創造性的理解。柯華葳（1995）則認為，閱讀理解包括字的辨認、

字義抽取、語句整合、文章理解、後設認知、閱讀的態度。PISA 界定出擷取與 檢索、統整與解釋以及省思與評鑑三層次（OECD, 2010）。而 PIRLS 則將理解 層次分為直接提取、直接推論、詮釋整合和檢驗評估四個層次，各層次之評估要 點整理如下表 2-3-2（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。綜上述文獻可 已發現，閱讀理解大致可區分為較低層次的認字、字義歷程，以及涉及較深層的 推理、評鑑歷程的高層次理解。本研究採用 PIRLS 閱讀理解層次編製中高年級閱 讀理解測驗以進行相關研究。

表 2-3-2

閱讀理解歷程相關文獻

學者及國際閱讀素養測驗 閱讀理解歷程

Pearson & Johnson（1978） 表層文意的理解、深層文意的理解與涉入個人經驗 的理解

Gagn'e（1985） 解碼、文意理解、推論理解與理解監控 Swaby（1989） 字義理解、推理理解、評鑑理解及批判理解

Burns, Roe & Ross（1999） 字面理解、詮釋性理解、批判性理解、創造性理解 柯華葳（1995） 字的辨認、字義抽取、語句整合、文章理解、後設

認知、閱讀的態度

PIRLS 直接提取、直接推論、詮釋整合和檢驗評估

PISA 擷取與檢索、統整與解釋以及省思與評鑑

資料來源：研究者自行整理

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一、由下而上的模式（Bottom-Up Model）

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由 Gough（1972）所提出，認為閱讀的必要成分是文章中的文字內容，而不 是讀者的先備知識，故又稱為文章本位模式。強調的是文字與句子解碼的過程，

而忽略了高層次閱讀理解的處理歷程。

二、由上而下的模式（Top-Down Model）

Goodman（1986）認為閱讀是一種心理語言的猜測遊戲，並主張閱讀的核心 概念就是預測。此模式與由下而上模式正好持相反的意見，不重視讀者的識字能 力，強調讀者根據其先備知識、閱讀策略及文章的前後脈絡，形成假設並預測後 續的文意，故又稱為讀者本位模式。

三、交互模式（Interactive Model）

結合上述二者，交互模式認為閱讀並非單向的歷程，而是較低層次字詞處理 與較高層次文意的預測兩者同時發生、交互作用的結果。交互模式強調的是讀者 是一個主動的訊息處理者，處理的目的在於建構出一個可以說明文章意義的模 型。

四、建構統整模式（Construction-Integration Model）

由 Kintsch（1988）所提出，其認為理解文本的過程是一種心理表徵不斷地被

「建構」與「統整」的循環歷程。在建構的階段，讀者會依照文本和自己的先備 知識以及與文章有關的概念，而不斷的觸發形成新的命題（proposition）。其後 在統整的階段中，讀者則會不斷地進行參照性推論（referential inference)，以理 解文章的意義。建構統整模式又可分為文本模式（textbase model）與情境模式

（situation model）兩個部份。

一、文本模式

文本模式假定讀者在分析文章時會以命題作為基本單位，並聯結各個命題，

形成有意義的心理表徵。讀者對文章的理解會受到文章本身的「微觀結構」與「鉅 觀結構」所影響。微觀結構是指在文章局部層次的命題，例如較為細部的描述，

通常是特定的或者較為具體的知識與事件。而鉅觀結構則是文章中整體部分的命

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題，是較為一般性或者較為抽象的知識與事件，例如文章的主旨或是摘要（Kintsch，

1998；引自連啟舜，2002）。

二、情境模式

情境模式假定讀者在閱讀時不但受到文章本身的影響，而且還會將一些與文 章有關的經驗或先備知識融入閱讀中，讀者會將兩者重新統整，轉換為新的階層 結構。若讀者能在閱讀後從文本中整合自己的已有經驗和知識形成「情境模式」，

則表示讀者已經能夠有效地理解文章的意義（Kintsch，1998；引自連啟舜，2002）。

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