閱讀理解理論

第二章 文獻探討

為了編製出一份能測量出學童真實能力的閱讀理解測驗，本研究將從閱讀 理解的相關理論決定測驗架構的理論依據、欲測量對象的年紀；接著由國內的 閱讀理解測驗，結合閱讀理解的歷程歸納並選擇閱讀理解的次能力；最後介紹 試題反應理論及電腦化適性測驗，說明本研究選擇電腦化適性測驗做為施測方 式的原因，並決定欲使用的資料分析方法。

第一節 閱讀理解理論 壹、 閱讀理解的定義

閱讀理解包含了閱讀與理解兩個部分，而且是透過閱讀進而達到理解的目 的。閱讀是讀者主動且積極地從讀物中搜尋意義的過程（Graves, M. F., Juel, C.,

& Graves, B. B., 1998），這是一種複雜且動態的過程（Rubin, 1980）；理解則是 一種高層次的思考，是一種認知的歷程（Barchers, 1998）。由此可知，閱讀本 身是由多種相關的認知歷程交互作用的結果（林寶貴、錡寶香，2000），而閱 讀理解運用到的認知歷程就更多了。柯華葳（1999）及胡永崇（2008）皆認為 閱讀歷程可以分為認字與理解兩部分，認字是理解的基礎但是兩者有不同的認 知成分。林寶貴、錡寶香（2000）認為閱讀理解為文章或文本內容與閱讀時讀 者的心智活動、記憶之間積極互動所產生的結果，而閱讀的最終目的即是在賦 與文本意義，亦即理解。

從前述相關研究可發現，閱讀理解可概略分成輸入訊息的辨認，以及其後 的認知處理兩大過程。隨著時代的演進以及資訊呈現、流通方式的變更，對於 閱讀理解的概念及意義亦需加以修正及補充。有關學者以及教育、閱讀推廣機 構也對於閱讀理解有了更為全面及完整的詮釋。

Kintsch(1988)認為閱讀理解是文章內容與先備知識互動的產物，透過不斷 地建構與整合命題形成完整的心理表徵。即使是同樣的語詞，在不同的語句、

陳述情境亦會產生不同的意義，端視其上下文或該段落所欲陳述的主旨、概念

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而定。精熟的閱讀者較初接觸閱讀或低成就者，更能掌握作者所想傳達之命題 及意義。

美 國 國 家 教 育 發 展 評 量 （ National Assessment of Educational Progress[NAEP], 2011）將閱讀能力定義為一種動態且複雜的過程，並根據文 章形式、目的和情境發展與詮釋文章意義(NAGB 2010, p.2)。

PIRLS(2011)將閱讀能力定義為：理解並運用社會中個人所需的書寫語言 的能力。更重要的是，讀者能由各式各樣的文章中建構意義，且由閱讀中進行 自我學習、以閱讀為媒介參與社團活動並獲得樂趣(Mullis et al. 2009, p.12)。

PISA將閱讀能力定義為理解、運用以及省思文章內容，以便實現個人目 標，增進知識、發揮潛能以及參與社會的能力。也就是說，閱讀能力超越了文 字解析和詞彙理解的層次，更涉及因各種目的去理解、運用及省思語文訊息。

讀者的角色不是被動的資訊接受者—對所閱讀的東西不加思索照單全收，而應 該是積極主動省思和批判閱讀內容，並與作者互動，探索作者心靈世界（引自 PISA閱讀素養應試指南，2010）。

綜合上述，可知閱讀是一種動態且複雜的心理歷程。讀者在閱讀時會主動 建構知識，並根據文章訊息與本身的先備知識加以整合，進而理解文章內容，

瞭解作者真正要傳達的意義。並從閱讀中學習，增進個人知識、發揮內在潛能 及社會適應的能力。

貳、 閱讀理解的模式

早 期 對 於 閱 讀 的 歷 程 大 多 是 由 認 知 心 理 學 家 根 據 訊 息 處 理 模 式

（information processing model）發展出來的，依據訊息流動的方向，可分 為由下而上、由上而下及雙向互動模式（曾世杰，2004）。而近期較具影響力 的 閱 讀 歷 程 模 式 則 是 Kintsch 於 1988 年 所 提 出 的 「 建 構 ─ 整 合 」 模 式

（construction-integration model），分別介紹如下。

一、由下而上模式（Bottom-up Model）：

此模式認為閱讀是一連串連續的心理歷程，是一種從刺激到內在表徵

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（由外而內）的知覺歷程。閱讀的過程是有組織、有層次性的，要達到一 定的水準，必須先達到基本的水準；但達到基本的水準並不一定保證能達 到更高一層的水準(Gough, 1972)。閱讀始於視覺刺激，眼睛將看到的字彙 進行辨識（不一定需要轉成語音），再將字彙組合成詞彙，進而瞭解詞彙。

之後再根據語法瞭解句義，最後理解全文的意義，如圖 2-1 所示。此模式 強調「解碼」的歷程，認為「字彙辨識」是閱讀的第一步，然而相關研究 者在發展此理論時，並未考量讀者的先備知識及後設認知能力（曾世杰，

2004），而這些能力都是理解時不可或缺的重要能力，因此，該理論較適 宜說明閱讀初學者、閱讀能力落後者，以及一般能力閱讀者接觸較陌生或 艱深之內容時之處理過程。

圖 2-1 由下而上模式

資料來源：曾世杰（1996）。閱讀低成就學童及一般學童的閱讀歷程成份 分析研究。八十五學年度師範學院教育學術論文發表會論文集（頁 209-225）。

臺東縣：國立臺東師範學院。

二、由上而下模式（Top-down Model）：

此 模 式 認 為 閱 讀 是 一 種 心 理 語 言 猜 測 遊 戲 (a psycholinguistic guessing game) (Goodman, 1967)，是讀者用其自身的先備知識及後設認知 能力，將文字資料加以組織、預測及理解（由內而外）的歷程（曾世杰，

2004）。閱讀的過程為聚焦、注視、感知、選擇、預期、猜測、檢查、修 正，讀者於閱讀時利用本身的先備知識及策略，選擇有用的訊息，組織並

閱讀段落文章

閱讀句

閱讀詞

閱讀字

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猜測答案，若無法猜出答案，便會進一步蒐集更多的文字線索，直到找到 答案為止，並檢查這個答案在前後文中的語法和句義是否適當。若不適當，

則讀者必須重讀一次，直到發現其他適合的答案為止(Goodman, 1967)，如 圖 2-2 所示。此模式強調「先備知識」的能力，認為文章內容愈接近個人 的舊經驗，讀者愈不需要依賴字詞本身的意義，閱讀時就愈容易瞭解並吸 收（Barchers, 1998）。此理論強調讀者本身之先備知識及舊經驗，若能妥 善運用讀者已具備、習得之相關技巧，將能裨益其知識學習、新事物及閱 讀內容之理解。故此理論較適宜闡述精熟閱讀者及一般閱讀者接觸相似、

熟悉之內容時，其心理運作、針對輸入內容之處理歷程。

圖 2-2 由上而下模式

資料來源：曾世杰（1996）。閱讀低成就學童及一般學童的閱讀歷程成份 分析研究。八十五學年度師範學院教育學術論文發表會論文集（頁 209-225）。

臺東縣：國立臺東師範學院。

三、雙向互動模式（Interactive Model）：

此模式認為閱讀是讀者運用本身的先備知識和文章內容互動的過程，

並從中建構文章的意義。讀者透過視覺輸入對獲得的資訊做一連串的預測 或假設，這些預測或假設是建立在字、詞、片語、句子及大量語料的知識 結構中，包含前後文情境中的非語文部分。當獲得的資訊有效時，那些一 致的假設將被留下，不一致的則被清除，直到適合為止。此模式結合了表 層的資料取向模式─由下而上模式及深層的概念取向模式─由上而下模式，

強調閱讀是這兩模式同時發生、合作處理且交互作用的結果。模式中的每 先備知識、經驗、後設認知策略

閱讀目的

閱讀理解

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一階段都是相連的，且彼此活化(Rumelhart, 1977)，如圖 2-3 所示。雖然結 合了兩種模式較為完整，卻忽略了閱讀除了上述與閱讀能力有關的影響，

還會受到個人與環境的影響，因此雙向互動模式也不能算是一個完整的閱 讀理解模式。

圖 2-3 雙向互動模式

資料來源：曾世杰（1996）。閱讀低成就學童及一般學童的閱讀歷程成份 分析研究。八十五學年度師範學院教育學術論文發表會論文集（頁 209-225）。

臺東縣：國立臺東師範學院。

四、「建構─整合」模式（construction-integration model）：

此模式認為閱讀是一種心理表徵不斷建構與統整的循環歷程（Kintsch, 1988）。以由下而上模式為基礎，將閱讀分為「建構」與「整合」兩階段。

在建構階段，讀者會根據自身的語言知識對文章內容的字彙、詞彙及句子 意義的理解形成命題，而與文章內容無直接相關的或不一致的一般性知識

先備知識、經驗、後設認知策略

閱讀目的

閱讀理解

閱讀文章段落

閱讀句

閱讀詞

閱讀字

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（general knowledge）也會一併被提出；在整合階段，讀者會將自身的先備 知識及經驗與建構階段產生的命題及一般性知識做連結與修正，直到心理 表徵穩定為止（van Dijk & Kintsch, 1983）。整合階段融入了情境模式

（situation model），此為讀者透過自身的先備知識及經驗對文章整體內容 的解讀，因此就算讀同一篇文章，每個人對這篇文章的理解也會有所不同

（Kintsch, 1988）。Kintsch 的建構─整合模式雖然是以由下而上模式為基礎，

也融入了由上而下模式的觀念，最後加上讀者的背景知識所建構出的文章 理解情境，是一個較為完整的閱讀理解模式。

因此，本研究選擇以 Kintsch 的「建構─整合」模式做為本閱讀理解測 驗編製的理論依據。

參、 閱讀理解的歷程

在閱讀書面文字、數字或是圖表內容時，要能成功理解所傳達之訊息，需 透過一些適當的心理認知過程以及運用適當的策略，由此建立屬於個人的概念 及知識庫網絡。當讀者於基本的處理層次，包含拼讀、識字、字形處理等工作 達自動化階段後，便能將認知的資源及精力置於較高層次的處理工作。閱讀歷 程本身便是以一些生產法則集組（sets of productions）來呈現，當成為一個熟 練的閱讀者時，其中的一項結果即是達成閱讀歷程的自動化（automatization）

（引自岳修平譯，1998）。本段落將探討國內外與閱讀理解歷程相關之文獻，

以釐清各項策略、處理程序之運作原則及歷程。

一、Pearson 與 Johnson(1978)的閱讀理解歷程

Pearson 與 Johnson(1978)的閱讀理解歷程是由問題理解的分類而來，此

Pearson 與 Johnson(1978)的閱讀理解歷程是由問題理解的分類而來，此