閱讀理解的認知歷程與模式

壹、 閱讀理解的定義

「閱讀理解」，是讀者依先備知識解釋和建構自己所閱讀的內容；指讀者 在進行閱讀活動時能運用已有的文字再認技巧，區辨符號、轉譯成有意義的形 式，最後產生了理解（Johnson & Pearson, 1978），也可以說是讀者和作者之間 的對話。當讀者閱讀可讀性高的文本時，能產生較好的理解與較佳的學後保留 效果，也就是指成功的理解（Klare, 1963, 2000）。閱讀是依據現有的知識，使 用足夠可用的線索去讀懂文本，從本身具有的概念來建構文本意義的過程。在 閱讀的過程中，不同的讀者會對相同作品建構出不同的意義，換言之，同樣一 篇文本，在不同的讀者手中，就會有不同的詮釋與感受。錡寶香（2000）指出 閱讀是一種複雜、動態的心智活動，包含相互關聯、交互運作的認知歷程（知 覺、語言、認知及動作協調），其兩大核心能力為「識字（word recognition）」

和「語言理解（comprehension）」。Gough 與 Tunmer（1986）提出「閱讀的 簡單觀點模式」，內容包含「識字」和「聽覺理解」兩部分，就「識字」而言，

識字技能必須熟練才有助於閱讀理解；「識字技能熟練」是指能正確、快速，

不出聲地把字、詞默讀出來，且能同時知道單字、詞彙的語義。至於「聽覺理 解」則是將詞彙、句子、對話言談等語言訊息，加以解讀的歷程。

貳、 閱讀理解的發展

Chall（1996）認為閱讀發展從零歲開始，個體的閱讀行為會產生質與量的 變化，她根據各階段的特殊性將閱讀發展分為六個階段：

20 期（reading to

learn）

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一、「微觀結構」：

是指讀者對文本的初步理解，屬於淺層的知識處理。

二、「鉅觀結構」：

指讀者整合文本內所有的微觀結構，對文本產生整體性理解，屬於較深層 的知識處理歷程。

三、「情境模式」：

則是指讀者除了能理解文本字面的意思外，還能以先備知識為基礎，進行 適當的推論，統整出新的意義。

Gagne（1985）認為閱讀理解歷程可以區分四個子群（subgroups），此四 個子群分別為（一）解碼（decoding）（二）文義理解（literal comprehension）

（三）推論理解（inferential comprehension）（四）理解監控（comprehension monitoring）。

一、解碼（decoding）：

解碼是指辨識文字符號使其產生意義，解碼認字是閱讀的基礎。辨識文字 符號的方式可分為「配對（matching）」和「譯碼（recoding）」兩項歷程。

（一）「配對」

是指讀者一看到單字即可由長期記憶中檢索出對應的意義，不需要唸出聲 音或猜測，便能見字而直接觸接字義的歷程。

（二）「譯碼」

與「發出聲音」有關，指看到文字時需要運用音素（phonemes）、音節

（syllables）、詞素（morphemes）這類的陳述性知識，指見字後先轉譯為一串 聲碼，再從長期記憶中檢索出對應的字義，也就是見字而間接觸接字義的歷程。

二、文義理解（literal comprehension）：

「文義理解」即從字句中瞭解文字意義之階段。此一階段又可以分為「字 義觸接（lexical access）」和「語法剖析（parsing）」兩個過程。

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（一）「字義觸接」：

又可稱為字義取得，是讀者經由解碼階段辨認出該字的字音、字形後，結 合長期記憶將文本上下文的文字意義予以正確的解釋。

（二）「語法剖析」：

係指分析句子的文法結構，將字依其適當的意義排列，運用語言的句法

（syntactic）及語言學（linguetic）規則，連結字義以了解全句的意義，指讀者 將多個個別的字詞組合成較大的意義單位。

三、推論理解（inferential comprehension）：

「推論理解」即讀者對閱讀文本進行加深、加廣的解析階段。此階段包括

「統整（integration）」、「摘要（summarization）」以及「精緻化（elaboration）」

三個部份。

（一）「統整」：

係指讀者利用先備知識連貫文本中所傳達的各種概念，覺察句子間所隱含 的關係，整合文章中兩個以上的概念或命題，使之成為較一致性的心理表徵

（mental representation）。

（二）「摘要」：

指閱讀一段文本之後，讀者能歸納文本大意，將文章的意義濃縮、精簡在 記憶裡對文本的主要概念產生「鉅觀結構」。

（三）「精緻化」：

連結讀者的先備知識與新的訊息使之產生新的體驗，建構文本的意義因而 產生新的體驗。

四、理解監控（comprehension monitoring）：

指閱讀者在閱讀初始設定目標後，選擇合適的閱讀理解策略監控歷程，最 後 再 檢 核 目 標 是 否 已 達 成 ， 屬 於 閱 讀 理 解 最 高 階 段 ， 也 就 是 後 設 認 知

（meta-cognition）歷程。其歷程包括「目標設定（goal setting）」、「選擇策略

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（strategy selection）」、「目標檢核（goal checking）」、及「修正（remediation）」 等四個歷程。

美國「國家教育發展評量」（National Assessment of Educational Progress，

簡稱 NAEP）界定閱讀為一動態認知歷程，包含「理解書寫文本」、「發展和 解釋意義」及「依照文本類型、目的和情境適當地使用意義」，並以「尋找和 回憶（locate/recall）」、「整合和解釋（integrate/interpret）」及「批判和評鑑

（critique/evaluate） 」三個認知指標層次為測驗編製架構。

PISA （Programme for International Student Assessment）提出的閱讀理解層 次有：「擷取與檢索」、「統整與解釋」和「省思與評鑑」三項（OECD, 2010）。

PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）界定的閱讀理解層 次則包含「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩項：

一、直接理解歷程包含：

（一）直接提取（focus on and retrieve explicitly stated information）：

指可直接在文本中找到問題的答案。

（二）直接推論（makestraightforward inferences）：

文本中沒有明確描述之關係，讀者需自行連結段落間的訊息。

二、解釋理解歷程則包含：

（一）詮釋、整合觀點與訊息（interpret and integrate ideas and information）：

讀者需運用先備知識，加以統整文本各段落間的訊息，以達到完整的理解。

（二）檢驗、評估內容、語言和文本的元素（examine and evaluate content, language, and textualelements）：

讀者除需批判文章的訊息外，還須思索作者的意圖。由理解文本意義轉為 批評文本。（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008；黃珮選，2012）

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表 2-6

閱讀理解歷程階段區分標準對照表

學 說 閱 讀 理 解 歷 程 / 層 次

Kintsch 微觀結構 鉅觀結構

情境模式 情境模式

NAEP 尋找和回憶 整合和解釋 批判和評鑑

Gagné 文義理解 文義理解

推論理解 理解監控

PISA 擷取與檢索 統整與解釋 省思與評鑑

PIRLS 直接推論

直接提取 詮釋整合 檢驗評估

整理自：黃琬婉（2010）

肆、 閱讀理解的模式

閱讀的模式大致上可歸為四種類型：「由下而上模式」、「由上而下模式」、

「互動模式」及「循環模式」（連啟舜，2002）。

一、由下而上的模式（Bottom-Up Models of Readind）：

Gough 首先在 1972 年提出了「由下而上」模式。指出閱讀是從最基礎的

「視覺處理」、「字詞彙辨識」等較小的成分開始，一直擴展到最高級的「記 憶」和「理解」等較大部分才結束（McCormick, 1995）。此過程認為訊息處理 的方式有層級存在，由視覺刺激、影像表徵、字母辨識到單字辨識，著重從「刺 激」到轉換視覺影像成為有意義的語言訊息，忽略讀者先備知識與高層次閱讀 理解的處理歷程，又稱為「文章本位模式」。這個「由下而上」的歷程，較適 合描述初學者的閱讀理解歷程。

二、由上而下的模式（Top-Down Models of Readind）：

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Goodman（1986）提出當我們在閱讀一篇文本時，讀者會根據自己對閱讀 主題原有的認知結構進行假設、理解文意並預測結果，因此讀者需有充分的先 備知識來理解或同化文本中的新訊息，才可以幫助讀者由後續的閱讀過程中推 論出文本的意義，又稱為「讀者本位模式」。此模式並不重視識字的能力，而 是強調讀者將新訊息與過去的經驗、知識相比較，加以預測文意，主動將閱讀 材料賦與意義的歷程。

三、互動模式（Interactive Models of Readind）：

閱讀不僅是被動的理解文本涵義更是將個人經驗主動加入其中，使閱讀產 生獨特的意義，讀者在閱讀時，讀者會視文本的難度，決定其對高低層次處理 的依賴。如果文本陌生且困難，則使用較多低層次的線索；反之，則較偏重高 層次線索的預測，因此閱讀的歷程是會因人而異的。在閱讀的歷程中，較低層 次的處理（字詞辨識）和較高層次的處理（預測文意）是同時發生且相互協助，

閱讀者在這個過程當中同時扮演主動與被動的角色，所以交互模式是包含「由 下而上對視覺刺激的知覺模式」和「由上而下加上結構的認知歷程」。

四、「建構統整模式」（Construction-Integration Model）：

Kintsch （ 1998 ） 以 認 知 的 觀 點 ， 提 出 來 的 「 建 構 統 整 」 模 式

（Construction-Integration Model，簡稱 CI Model）。此模式假定讀者以「命題

（proposition）」方式來分析文本；認為理解文本的過程是一種心理表徵不斷地 被「建構」與「統整」的循環歷程，這兩個階段是不斷循環、交錯進行，閱讀 者會依照文本和自己的先備知識形成新的命題，接著統整新訊息並理解文本涵 義。

（一）建構階段：文本是一項輸入式的刺激，此時讀者對於文本的語意、語法 等概念，能被適時激發，但尚無法區分被激發的訊息的意義。

（二）統整階段：經過建構歷程的不斷的進行，較符合上下文意的概念會被激 發出來，最後達到最穩定的心理表徵。

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建構統整模式可分為「文本模式（textbase model）」和「情境模式（situation model）」兩部份；

（一） 文本模式：

假設讀者以「命題（proposition）」作為閱讀時分析文本的基本單位，並 利用「推論 （inference）」來聯結命題和命題之間的關連，「文本模式」認為 讀者會受到文本層次的命題表徵影響只是單純的閱讀文本內容而非運用先備知 識來 統 整 文 本 。 文 本 中 的 「 微 觀 結 構 （ microstructure ） 」 和 「 鉅 觀 結 構

（macrostructure）」會影響讀者對於文本的理解程度。「微觀結構」是指具體 的知識（特定的字、詞彙等）與事件（細節）的描述，通常是特定的、較具體 的知識或事件，是讀者對文本的初步理解，屬於淺層的知識處理。「鉅觀結構」

指較為抽象的知識（文本的主旨、摘要）與事件的描述，指讀者整合文本內所 有的微觀結構，對文本產生整體性理解，只稱得上是書面意義上的理解，較少 涉及文章言外之意的理解，屬於較深層的知識處理歷程（Kintsch，1998；引自 連啟舜，2002）。

（二） 情境模式：

假設讀者在閱讀時不但受到文本影響，而且會將與文本內容有關的先備知 識類化到文本結構之中，接著統整兩者後轉換為新的階層結構。也就是讀者在 閱讀完文本之後，經由適當的推論歷程，能從文本中將自己的先備知識、舊經

假設讀者在閱讀時不但受到文本影響，而且會將與文本內容有關的先備知 識類化到文本結構之中，接著統整兩者後轉換為新的階層結構。也就是讀者在 閱讀完文本之後，經由適當的推論歷程，能從文本中將自己的先備知識、舊經