閱讀與書寫歷程模式

閱讀是一種複雜的運作歷程，有些人認為閱讀是將書面文字轉成語音，有些 人 強 調 是 讀 者 對 文 本 的 詮 釋 和 理 解 (Hallahan,Llyod,Kauffman,Weiss,&

Martinez,2005)，而書寫是藉由文字或符號傳遞語言與資訊，也就是以圖畫、自 創符號、正確國字等來代表人、事、物(李連珠，2006)。故本節將統整閱讀及書 寫的運作歷程模式、閱讀障礙及書寫困難特徵。

一、閱讀歷程模式

Chall（1996）將閱讀發展分為六個階段：（一）早期讀寫能力或前閱讀期（early literacy or pre-reading，0 ~6 歲）；（二）解碼與正式閱讀（decoding or initial reading，約為國小一年級）；（三）穩固及流暢期（confirmation and fluency，

約為國小二到三年級）；（四）使用閱讀學習期（reading for learning，國小中 年級到中學）；（五）多元觀點（multiple viewpoint，約為高中階段）；（六）建 構與重組（construction and reconstruction，約為大學至成人）等階段。前三 個階段學童是在「學著讀」（learn to read），再逐步整合讀寫知識與技巧，並以 此為基礎來學習各學科的知識，也就是後三個階段的「讀以學」（read to learn）

（引自柯華葳，2010）。

柯華葳(1999)曾歸納閱讀歷程為識字與理解兩部分，認字是理解的基礎但其 認知成分不同。要達到認字的解碼包含聲韻處理、字形辨認、字義提取、組字規 則、上下文的分析能力。許多研究認為識字是閱讀的核心，更是許多閱讀障礙學 生的主要問題所在，因為識字困難或未能自動化識字，使得學生在低層次的識字 解碼(decoding)就有困難，就更難深入閱讀理解文章內容。綺寶香(2007)認為理 解部分分為部分處理及本文處理，是一種意義建構的認知運作歷程，除了詞彙、

語句、篇章的語意解釋外，亦包括不同類型的思考、評鑑、判斷、想像、推理與 問題解決等處理歷程，所以無論是識字或是理解彼此的閱讀成分間都是有關聯 的，如圖2-3所示。

Carver(1973)也針對閱讀歷程提出四個不同層次：第一、將字解碼，並決定這 些字在特殊語句中的意義；第二、將個別字的意義統整起來以了解語句；第三、

了解各段落與段落間所隱含的主旨，以及因果關係、假設、證明、涵義、未明白 說出的結論，甚至與段落主旨有關係但暫時離題的觀念；第四、評價各種觀念(引 自林清山譯，1997)。

圖2-3

閱讀成分間的關係

資料來源：引自閱讀成分與閱讀發展，載於柯華葳（主編），中文閱讀障礙，頁 40。

聲旁 聲韻覺識 部首

識字 理解 聽覺理解

若從訊息處理論的「訊息流動方向」來看，可將閱讀歷程分為三種模式(曾世 杰，2009)：

(一)由下而上模式（bottom-up models）

「由下而上」的歷程模式是指「刺激」到內在表徵的知覺歷程，也就是把書 寫文字的視覺影像轉換成有意義的語言訊息，從最基礎的「視覺處理」、「字詞彙 辨識」開始到最高級的、中樞神經的「記憶」和「理解」。而此模式主張閱讀的最 初層是「字彙辨識」，其次是字義層次處理，再來是將視覺的刺激轉換成語法的方 式，也就是「解碼」的歷程。國小學生先從認字開始學習，再開始朗讀、閱讀文 章，最後去理解文章內容，這就是「由下而上」的學習方式。而 Gough（1972）的 理論便是此模式的典型代表。

(二)由上而下模式（top-down models）

「由上而下」的歷程模式是指個體利用個人的「先備知識」及「後設認知」

把讀進來的資訊加以組織、統整、理解的歷程。此模式相當強調個人的先備知識 及後設認知，利用上下文的線索，讓讀者預測接下來的文字意義，較不重視字形 的辨識。「由上而下」的模式以 Goodman（1986）及 Smith(1982)為代表。

(三)交互模式（interactive models）

「交互」模式是一種「雙向道」的閱讀歷程，主張單從一個方向來解釋閱讀 歷程是不夠的，此策略強調閱讀會受先備知識、閱讀策略、文字解碼、後設認知 的影響。此模式是由 Rumelhart(1977)提出，認為閱讀是由下往上的知覺刺激與由 上往下的認知歷程同時交互而產生。

綜合上述學者的觀點，閱讀歷程的最終目的無非是閱讀理解，在閱讀時識字 解碼及先備知識是兩大關鍵，無論是低階的字形、字音、字義辨別或是高階的文 章意涵的了解，都是達成閱讀的中間歷程，以研究者學習閱讀的經驗來談，都有 符合以上模式，我國在閱讀的教學程序是先認識字形，透過唸讀文字來辨識文字 的意義，接著是將字詞組合連成句子，也就是句意理解的階段，再來是短文的閱 讀，最後才是文本的閱讀，藉由閱讀上下文可以理解文本欲表達的大意，而學習

者閱讀的能力則會逐漸從字面大意進展到高層次的推論理解，因此隨著教育階段 的增長，讀者的閱讀模式也會從單向模式轉變成交互模式。

二、書寫歷程模式

書寫是將口頭語言轉化為文字，需要連結與統整聽、理解、說話和閱讀等能 力(Lerner,2009)。在書寫動作上則需要認知、視覺、精細動作等知覺相互配合，

而書寫的萌發通常都是從幼兒階段就開始了(林千惠，2001)。

幼兒的書寫通常是從自己相關的事物開始探索，藉由塗鴉、畫圖、字母符號 的塗寫、國字書寫等各種活動表現出來，大約四歲左右的幼兒，書寫時已開始出 現近似國字的文字出現，字體結構方正，但卻無法指出是哪個中文字，到五、六 歲階段開始相繼出現部分不完整但可辨識的國字，例如部首顛倒或筆畫少寫等，

六歲左右的幼兒，大多數可以在書寫自己名字或熟悉的人事物時出現一些正確國 字(李連珠，2006)。顏綺貞(2008)的研究也提出幼兒的書寫發展會因個別差異有 不同表現，發展佳的幼兒可以寫出文字，但發展較弱的幼兒則會停留在使用符號、

圖畫、數字的形態，書寫時常會出現比畫遺漏或部首顛倒現象。國小階段是兒童 寫字能力快速發展的時期，大部分兒童進入小學階段已學會寫自己的名字，阿拉 伯數字，或是字體筆畫簡單的字(林寶貴、錡寶香，2000)。在寫字能力的發展階 段，國小二年級的識字及寫字能力已趨於成熟(李瑩玓，2001)。

個體書寫語言的表達是透過聽覺分析(音韻辨識)和視覺分析(區辨分析)進行 處理，並儲存在語文系統的心理詞彙庫(mental lexicon)中，儲存的方式包含詞 彙的音韻、字形表徵及語意的連結。進行書寫時，在心中會先以口語語言(音韻) 形式唸讀出所要表達的字，再循取相對應的文字以機械式的書寫動作表現出來(林 寶貴、錡寶香，2003)。許育馨(2009)將訊息處理論的寫字歷程及聽覺與書寫語言 處理歷程結合，整理出訊息處理與書寫歷程之架構圖(見圖2-4)。

圖2-4

訊息處理與書寫歷程之架構圖

資料來源：許育馨(2009)。一般生與寫字困難學生寫錯字的錯誤類型分析，未出版之碩士論文，頁 16。

三、閱讀障礙與書寫困難的特徵

閱讀是各個學科的基礎，學校中幾乎每一門知識都要經由閱讀而習得，而兒 童學習發展程序大多是從文字認讀、仿寫、書寫依序而成，所以書寫與閱讀息息 相關(楊坤堂，2004)。閱讀及書寫困難是學障生會遭遇到的問題，因此瞭解學障 生閱讀及書寫特徵，才能針對其困難所在去做分析及教學。

(一)閱讀障礙的特徵

Mercer(1992)指出閱讀障礙者可能的行為特徵為：(1)特定閱讀習慣：容易緊 張、無安全感，不當頭部擺動、閱讀材料拿太近等。(2)字彙辨識錯誤：常有省略、

加字、不當替換、相似字混淆、發音錯誤等。(3)理解失敗：無法回憶文章的內容、

主旨或相關事件。(4)語意性閱讀失敗：逐字閱讀、語調錯誤、斷句不當等(引自 胡永崇，2005)。

在國際疾病分類(ICD-10)中，閱讀障礙者會在口語閱讀技巧或是閱讀理解上 有所缺陷，口語唸讀會有省略、取代、加字、閱讀速度緩慢、停頓、造詞錯誤、

單字顛倒等現象；閱讀理解方面則有無法記憶內容及閱讀結論、回答問題不從故 事背景而以自身常識回答的現象(孟瑛如，2013)。

除了以上特徵外，孟瑛如(2013)還歸納出學習障礙者的在閱讀方面喜歡閱讀 圖案多文字少的書籍，閱讀時有跳行現象，詞彙理解差、無法瞭解一詞多義。

Bender(2001)指出學障生從小就逐漸顯現閱讀困難，隨著年級升高影響範圍與嚴重 程度便越大。學障生的理解策略與後設認知不如一般學生，有理解監控的問題(吳 訓生，2000；Lerner, 2000)。另外許多研究有提到，學障生都有識字量低及缺乏語 意瞭解的問題存在，況且能唸出字彙並不代表瞭解字義，還必須搭配上下文來理 解文章所傳的旨意有時候讀完後面就忘記前面，要完全讀完並理解文章大意更是 難上加難(Bender,2006)。

洪儷瑜、王瓊珠（2010）綜合各家學者歸納出閱讀障礙的幾個主要特徵如下：

1.非預期的閱讀低成就表現：閱讀障礙的主要特徵指出，其閱讀成就較預期水準 低，閱讀成就與其智能水準不相稱。

2.排除其他因素：即閱讀障礙並非由社經文化因素、教學方法、教育環境，或是 其他個人的感官、情緖等因素所直接造成。

3.閱讀低成就導因於個人內在因素：就神經心理學而言，目前的研究發現，讀寫 障礙者在閱讀文字時其大腦活化的區域和一般正常讀者的不同，就認知心理的角 度而言，閱讀障礙者在聲韻覺識的表現上低於一般學生。

由上述研究發現，閱讀障礙者的特徵可從字彙、句子、文章的認讀困難到理 解失敗，並不單只是不會唸這麼簡單而已，其閱讀水準與智力預期水準是有落差 的，再加上無法回憶起閱讀內容這個關鍵，可以了解對有閱讀障礙的學生來說，

要完整正確唸讀文章並理解其表面及背後意涵是很困難的。

(二)書寫困難的特徵

寫字困難學生在寫作業及寫字時會有一些特殊行為表現，包括寫作業時字體 忽大忽小、遠端抄寫或抄短文時會出現間接架構問題、仿寫時對照次數過多、左 右顛倒、常出現部件錯誤結構正確的錯字；在寫字行為特徵方面有握筆姿勢不良、

寫字困難學生在寫作業及寫字時會有一些特殊行為表現，包括寫作業時字體 忽大忽小、遠端抄寫或抄短文時會出現間接架構問題、仿寫時對照次數過多、左 右顛倒、常出現部件錯誤結構正確的錯字；在寫字行為特徵方面有握筆姿勢不良、