第三節 第三節
第三節 關於迷思概念 關於迷思概念 關於迷思概念 關於迷思概念
壹 壹 壹
壹. 迷思概念的意義迷思概念的意義迷思概念的意義迷思概念的意義：：：：
王晉基與郭重吉認為學生既有的知識對於學習新事物扮演了重要的角色，這些既 有的知識稱作「前備知識」，或「先備知識」(prior knowledge)，新的知識將以這些先 備知識為基石，向上疊加累積，或作為學習遷移的模板。由於受到個人生活經驗或是 推理能力的影響，某些先備知識的內容，或是學生經過學習所得到的概念有時會與專 家所認同的科學概念有所不同，此稱之為「迷思概念(misconception)」(呂志峰，2008)。
與「迷思概念」一詞意義相近的用語尚包括：另有架構（alternative framework）
(郭重吉，1991)、另有概念(alternative conception)(呂志峰，2008)等，這些名詞皆是泛 指有別於專家概念、不完整、不正確的認知內容。學生所持有的迷思概念，無論是屬 於學習前既有的，或是經過不當學習歷程而產生者(熊召弟等譯，1996)，都很可能會 成為將來學習上的阻力或困擾：若此迷思概念相對於專家概念是屬於結構不完整者，
則在學習新的知識時，可能會產生新舊知識銜接困難的狀況，就如拼圖的過程中，若 中間少了一塊，會使得後續拼起來得顯困難一般。
若該迷思概念是屬於內容錯誤者，依認知心理學派的理論，在學習新知識的過程 中，可能會產生「同化」與「調適」上的危機：第一種情形為學生在接觸新的知識時 即發現新知識的內容與既有認知內容有所衝突，無法順利同化，需對自身原有的知識 架構進行調適，學生若無法自行完成，或沒有適時得到協助以完成調適，即會使得知 識無法成形；第二種情形為新知識可以順利與錯誤的先備知識（迷思概念）進行整合，
這將會使得該迷思概念擴張成為更大、更複雜的系統，並且因為可以順利整合新知 識，而使得學生對該項迷思更加深信不移，增加該迷思概念的固著性，在天文學的發 展歷史中，「地心說（地球是宇宙天體運行的中心）」即為其中一例。
不幸的是，學生的迷思概念經常在他們日常生活中運作自如，惟有在上科學課 時，教師才能指出他們信念的盲點，而學生卻不願意放棄他們既有的迷思概念，他們
寧可相信他們自己那些在現實世界中解釋得通的理論。由於學生要經由調適並改變他 長久以來的信念是非常困難的，部份學生索性背記他們在教室中所學的事實，在面臨 成就測驗時再依背誦的內容回答，但是在教室外仍使用他自己的個人理論和模式 (引 自熊召弟等譯，1996) 。
貳 貳 貳
貳. 迷思概念產生的來源迷思概念產生的來源迷思概念產生的來源迷思概念產生的來源：：：：
學者 Stepans 認為學生產生迷思概念的可能來源有六個方面(盧秀琴，2004)：
一、 教師缺乏對於學生的迷思概念察覺及興趣。
二、 日常生活用語和隱喻。
三、 「只要教就馬上能學到」的假設。
四、 「話語用字就可以代表是否理解」的假設。
五、 教科書呈現的概念 六、 過分強調講述法。
Head(1986)認為迷思概念的產生，主要有以下來源：
一、 源自於日常生活經驗與觀察(From everyday experience and observation)。
二、 源自於類比產生的困惑(From the confusion of the analogies)。
三、 源自於隱喻字眼的誤解(From the use of metaphors)。
四、 源自於同儕文化的影響(From the peer culture)。
五、 源自於本身從小就形成的概念(Innate origin of some ideas)。
陳盟翔(2003)針對迷思概念產生的來源分成三大類別，各類包含若干項目：
一、 學生本身因素：包含「對生活經驗或觀察結果的直覺」、「對類比產生的誤解」、
「對專有名詞或術語的誤解」。
二、 教材和教師因素：包含「教材編寫的方式」、「教師科學知識的缺乏」。
三、 文化的影響：包含「日常生活用語和隱喻的誤導」、「導因於文化或是信仰的主 觀意識」。
綜觀以上各項迷思概念產生的來源，大致可歸納為「學習者本身的因素」以及「環 境的因素」兩大類別，分述如下：
一、 學習者本身的因素：
1. 源自於日常生活經驗，對事物直覺的觀察或是直覺的解釋：例如，當兒童在玩 耍過程中會發現當積木和紙張從桌面落下時速度的差異，可能會產生「較重的
會使學生誤以為是要避免冰箱中的「冷」跑掉；或是「多穿一些衣服比較溫暖」
的經驗，而產生「用衣物包裹的雪人會融化得比較快」的推論(Nancy & Michael, 2001)。
2. 源自於本身從小就形成的概念：由於個體自幼成長的過程中不斷接受外界刺 激，個體嚐試產生自己的理論，用以涵蓋、解釋其本身經驗或是觀察所得(陳盟 翔，2003)，這也就是探索(inquiry)的過程，這種學習與概念形成的過程從未間斷 過，然而卻受限於科學知識或是推理能力等因素，而產生不完整，甚至是錯誤 的結果，這點在科學學習的過程中難以避免。若在成長的過程中這些迷思概念 沒有機會接受挑戰，或是經常都能夠對現像做出合理解釋，便會日益加深這些 迷思概念，形成迷思概念通常具有的特性之一─固著性（或稱穩定性）。
二、 環境的因素：
1. 由由由由「「「「類比類比類比」類比」」過程產生的迷思」過程產生的迷思過程產生的迷思過程產生的迷思：：：：在學習某些較抽像的科學概念時，「類比」是經常 被使用到的方式之一，然而類比的使用偶爾也會成為迷思概念產生的來源(王貴 春、黃萬居，1999)，例如用「不用顏色的塑膠球組合而成的各種分子模型」，可 能會讓學生誤以為一顆原子就像是一顆塑膠球一般，是實心的，是佔有固定體 積的樣貌。因此，在使用「類比」的教學方法時，需要讓學生瞭解到「比喻」
並非「完全相同」，例如在利用「水流」類比「電流」的概念時，必要時要讓學 生了解到並非導體中的所有電荷都能像水分子一樣可以自由流動。
2. 詞彙隱喻所產生的迷思詞彙隱喻所產生的迷思詞彙隱喻所產生的迷思詞彙隱喻所產生的迷思：：：：有些時候即使教師在教學時並不特別強調使用類比教 學，然而有些詞彙卻隱含了容易令學生誤解的意含，例如「壓力」並不屬於一 種「作用力」，而「壓力」一詞經常令學生誤以為與「靜電力」、「重力」、「推力」…
等具有相同的意義；又例如光合作用中的「暗反應」很可能會讓學生誤以為該 反應是需要在黑暗中，或是要在夜晚來臨時才會產生的反應。
3. 日常生活用語的誤導日常生活用語的誤導日常生活用語的誤導日常生活用語的誤導：：：：部份日常生活用語也可能會造成迷思概念的來源，例如
「電池『沒電了』」，可能會讓學生誤以為在迴路中的電荷會在電器使用的過程 中被「消耗」掉。
4. 教材編寫的方式教材編寫的方式教材編寫的方式教材編寫的方式：：：教材編寫的方式，或是使用了不適當、不夠嚴謹的敘述，也： 可能成為學生迷思概念的來源，例如南一書局及康軒文教在民國 99 年出版的第 三冊國中自然與生活科技課本中，在說明「混合物與純物質」的差異時，即使 用「純物質具有固定的『性質』…」的敘述方式，由於未詳加說明何謂「固定 的性質」，若教師未能察覺、未能適時補充說明，學生在閱讀後，可能會依自已
的憶測而產生迷思概念。
三、 源自於同儕文化的影響(From the peer culture)：
當「課堂上所教的科學內容」與「大部份朋友、同儕間所相信的科學內容」有所 衝突時，學生們往往難以放心接受前者，必需要等到「大部份朋友」都相信新的知識 時，概念才較可能產生改變。
四、 導因於文化或是信仰的主觀意識：
學者 Jiang 認為學生若擁有強烈的宗教信仰，有時會排斥學校所教授的科學，而 造成迷思概念（陳盟翔，2003）。
參 參 參
參. 迷思概念的性質迷思概念的性質迷思概念的性質迷思概念的性質
Driver 等人(1985)認為迷思概念至少有下列三種特性：
一、 這些想法是個人的(personal)。
二、 學生自己的想法有時並無法具有一致性(incoherent)。
三、 這些想法通當是穩定、不易改變的(stable)。
Fisher 認為迷思概念有以下特性（彭泰源，1998）： 一、 迷思概念有別於專家概念。
二、 少數的迷思概念具有普遍性。
三、 多數的迷思概念很難改變，傳統的教學方式很難改變迷思概念。
四、 迷思概念有時包含另有的信念系統，這些系統是學生將命題在自已的認知中連 結而成的。
五、 某些迷思概念和科學概念早期的發展平行，換句話說，現在學生所具有的迷思 概念可能是該領域在過去所能接受的想法。
六、 產生迷思概念可能的原因：有神經系統或基因系統的問題，日常生活經驗、學 校或其他環境的教學。
針對上述迷思概念的「來源」及「特性」，不難推論兩者之間的關係：由於部份 迷思概念源自於兒童自幼對事物觀察與直覺的解釋，在成長的過程中經歷長期的挑戰 而未被淘汰，對生活中部份的現象亦能提出合邏輯的解釋，學童自然會認為那些概念 是「正確的」，對其深信不移，而具有「穩定性（stable）」；而大部份學童在制式化(傳 統)教育模板中學習的過程中，經歷相似的教材、相似的教學方法，以致產生的部份 迷思概念具有普遍性亦是可以被理解的現象，而由該教學系統所產生的迷思概念，自
由上文，可能造成學生產生迷思概念的來源幾乎無所不在（從小到大…教學過程 中…對教材的誤解…日常生活經驗…日常用語…等），因此研究者認為應該將「迷思 概念」的出現視為一種必然的現象，也因此要期望創造出某種完全不會造成迷思的「完 美教學法」，或是「完美教材」是種不切實際的想法。因此，在教學的過程中，教師 一方面應帶領學生在知識的領域中往前邁進，另一方面應時時回顧，檢視學生是否學
由上文，可能造成學生產生迷思概念的來源幾乎無所不在（從小到大…教學過程 中…對教材的誤解…日常生活經驗…日常用語…等），因此研究者認為應該將「迷思 概念」的出現視為一種必然的現象，也因此要期望創造出某種完全不會造成迷思的「完 美教學法」，或是「完美教材」是種不切實際的想法。因此，在教學的過程中，教師 一方面應帶領學生在知識的領域中往前邁進，另一方面應時時回顧，檢視學生是否學