教師發展天文領域相關閱讀文本之行動研究

國立臺中教育大學科學應用與推廣學系

科學教育碩士學位暑期在職進修班碩士論文

指導教授：靳知勤 博士

教師發展天文領域相關閱讀文本

之行動研究

Action Research of Teacher’s Developing Reading

Material in Astronomy Subject

研究生：鍾昀璋

謝 誌

在經歷了四個忙碌的暑期課程，外加一年的休學，以及一年的寫作，距離當初入 學已過了六年寒暑。雖然我的進度遠遠落後同時進入系所就讀的其他同學，仍然很高 興自己終於得以完成論文，完成研究所的學業。 在這段時間裡，感謝靳知勤老師願意收我為徒，擔任我的指導教授，在我為訂定 論文題目感到困頓時，適時提供新的思考方向，讓我得以將論文寫作與教學實務相結 合；曾經有一段時間，因為種種家務纏身，讓論文的進度一直停滯不前，老師為此雖 然感到相當不悅，卻也將訓斥化作勉勵，一路提供協助與督促，讓我得以在時限內完 成論文。 在論文寫作之外，更有幸得以上到靳老師的課，並且有機會聽到師母段曉林老師 的演講(講題是 PCK，令人印象深刻)，雖然無法對上課的內容一一陳述，卻能深刻感 受到老師與師母對學術文化、對社會責任的堅持與使命感，能夠親眼見到，親身接觸 到這樣的人，讓我覺得是件喜樂的事(雖然我實在說不清喜樂的點在哪裡…)，因此， 我要非常感謝老師的主(因為我不信教)讓老師及師母與我的生命產生接觸。 感謝口試委員黃鴻博老師，以及段曉林老師，提供了許多寶貴的意見，讓我得以 用更寬廣、更多面向的角度重新檢討這篇論文的研究內容與表達方式；還要感謝系所 辦公室裡的潘雅玲小姐，以及多位助理員(很抱歉，我不知道每一個人的名字)，讓我 從申請計劃發表、申請口考…到辦理離校手續等許多業務的過程中，提供了許多協助， 讓我安然度過好幾次危機(像是忘了影印某些文件，或是搞不清楚狀況時提供解說…之 類的)。 昀璋 2012.11

摘 要

本研究的目的在探究教師藉由發展科學閱讀文本協助國中三年級學生學習天文領 域的過程，將此過程分為三個面向進行探討：「教師所發展之閱讀文本對學生在概念改 變上的影響」、「學生對教師所創作的文本的觀感」，以及「教師在進行文本創作的歷程 與專業成長」。 本研究以行動研究方式進行為期一年的研究，以研究者任職學校的國中三年級， 共106位學生為閱讀對象。研究者參考文獻，針對現行教材中，較容易產生迷思概念， 或是在學習上較容易出現困難的主題進行文本發展，共計三個主題：「晝夜及四季成 因」、「天體視運動」，以及「潮汐現象」。創作過程中，依「各主題概念問卷」前後測 結果、學生意見回饋表、半結構式訪談結果進行文本修訂。研究結果整理如下： 1. 教師所發展的閱讀文本在幫助學生進行概念改變方面具有顯著的功能；而文本的 版本(初稿、修訂稿…)對學生概念改變的效能方面，因主題不同而有不同的結果。 研究並發現，學生的概念改變，並不完全發生於閱讀文本時。 2. 學生對教師創作作品的觀感與期待：(1)大部份學生的閱讀動機主要為考試導向。 (2)超過90%的學生認為文本豐富的內容，補足了現行教材資訊量不足的部份。(3) 喚起、滿足學生對「理解」的需求(4)對教師專業形象的強化。 3. 教師以國中學生為對象發展閱讀文本的歷程與專業成長：(1)文本創作實務經驗的 增加。(2)學得3D繪圖能力，並且善用2D繪圖增加創作效率。(3)使用3D模型輔助 教學活動的願景。(4)對文本、教學效能審慎評估的態度。(5)從學生回饋內容產生 的自我期許。(6)專業知能的成長。(7)對文本功能的定位。 最後依據本研究的結果，分別對使用文本協助教學、文本的創作及未來研究提出 建議。

關鍵字

關鍵字

關鍵字

關鍵字：

：

：

：科學寫作

科學寫作

科學寫作

科學寫作、

、天文

、

、

天文

天文

天文、

、

、

、四

四季

四

四

季

季

季、

、

、

、視運動

視運動

視運動

視運動、

、

、

、潮汐

潮汐

潮汐

潮汐

Abstract

The objective of the research is to exploring the process

of nine grade students’

learning astronomy by reading scientific essays created by the teacher. The process

will be discuss in three aspects: the effects on concept changing by reading the essays,

the perception of the students about the teacher’s essay creating, and the professional

progress of the teacher during the creating process.

The duration of the action research is one year, and 106 students in the school

that the researcher served at are adopted in the research. The creation of the essays

focuses on the subjects that students are more likely confused with or

misunderstanding in papers or in their current teaching materials. The subjects of the

essays include: the cause of daily rhythm and seasonal cycle, the motions of celestial

bodies, and the tides. During the process of creation, the essays are revised according

to the information: the result of content knowledge questionnaires in pre-test and

post-test, the feedback, and the semi-structured interview. The finishing finding

follows:

1.

The essays created by the teacher have significant effect on students’ concept

change; however, the efficacy of different editions of the essays variates by

subjects. Moreover, information indicats that some students’ concept changing

occurs beyond reading the essays.

2.

The opinions and expectations of the teacher’s essay creating: (1) For most of the

students, the motivation of reading the essays is Test-orientation. (2) Over 90%

of the students think that the abundant content of the essays recover the

information shortage of current teaching materials. (3)Recall and satisfying the

students’ need of comprehension. (4)T

he

consolidation of the professional image

of the teacher.

3.

The professional progress of the teacher during the creating process: (1)The

promoting of practical experience of creating essays. (2) Acquiring the ability of

3D drafting, and applying with 2D drafting to promote the efficiency of the

essays creating. (3)The prospect of the assistant of 3D models in teaching. (4)The

cautious attitude toward assessing the efficacy of the essays and teaching. (5)The

self-expect emerging from the feedback by the students. (6)The progress of

professional knowledge. (7)The function orientation of the essays.

Finally, based on the research results, some suggestions about the applying of the

essays in teaching, the essay creating, and follow-up research are proposed.

Keywords: scientific writing, astronomy, season, the motions of

celestial bodies, tide.

內容目次

第一章 緒論

第一節 研究背景及動機……….……….1

第二節 研究目的及待答問題……….……….3

第三節 名詞解釋……….……..……...3

第四節 研究範圍與限制……….……….4

第二章 文獻探討

第一節 關於科學閱讀……….….5

第二節 關於科學寫作………12

第三節 關於迷思概念………....18

第四節 相關研究………23

第三章 研究方法

第一節 研究情境………31

第二節 研究工具………37

第三節 研究步驟與流程………39

第四節 資料蒐集與分析………42

第四章 研究結果與討論

第一節 主題一文本創作………46

第二節 主題二文本創作………71

第三節 主題三文本創作……….………..97

第四節 綜合討論與教師專業成長………..118

第五章 結論與建議

第一節 結論………..………..135

第二節 建議……….………..139

參考文獻

中文部份………….……….……….….………..142

英文部份………..………145

表次

表 2-4-1 類別一：天體運動相關主題………..…………..24

表 2-4-2 類別二：月相與潮汐相關主題………..………..25

表 2-4-3 類別三：晝夜與四季成因相關主...………28

表 2-4-4 類別四：其它類主題………..………..………29

表 3-1-1 創作主題及其概念內容………..………..………37

表 3-1-2 文本主題、稿件版本、閱讀受測班級對照表………40

表 4-1-1 主題一概念問卷前測各題答對統計表(班級 A)…………. 46

表 4 -1 -2 主題一前測答對率偏低之「題號─內容概念」對照表

(班級 A) ……..………..………..………..………..………. 47

表 4-1-3 主題一概念問卷前、後測結果比較表(班級 A，初稿)….50

表 4-1-4 主題一概念問卷前測各題答對統計表(班級 B) ……..…..59

表 4 -1 -5 主題一前測答對率偏低之「題號─內容概念」對照表

(班級 B) ……..………..………..………..………..………..59

表 4-1-6 主題一創作文本初稿─修訂稿內容對照表……..…..…….60

表 4-1-7 主題一概念問卷前、後測結果比較表(班級 B，修訂稿) ...63

表 4-1-8 教師創作文本內容─課本內容比較表……..………..…..65

表 4-1-9 主題一創作文本修訂稿─完稿內容對照表………70

表 4-2-1 主題二概念問卷前測各題答對統計表(班級 C) ……...…...73

表 4-2-2 主題二概念問卷前、後測結果比較表(班級 C，初稿)……78

表 4-2-3 主題二概念問卷前測各題答對統計表(班級 D)………84

表 4-2-5 主題二概念問卷前、後測結果比較表(班級 D，修訂稿)…..90

表 4-2-6 班級 C、D 概念問卷前、後測答對率比較表……..……….94

表 4-2-7 主題二創作文本修訂稿─完稿內容對照表……..……..……95

表 4-3-1 主題三概念問卷前測各題答對統計表(班級 E) ……...……99

表 4-3-2 主題三內容概念問卷雙向細目表……..………..………...99

表 4-3-3 主題三概念問卷前、後測結果比較表(班級 E，初稿).….102

表 4-3-4 主題三概念問卷前測各題答對統計表(班級 F) ……….….108

表 4-3-5 主題三創作文本初稿─修訂稿內容對照表……..…….…..109

表 4-3-6 主題三概念問卷前、後測結果比較表(班級 F，修訂稿)...113

表 4-4-1 各主題文本前、後測結果比較……..………..………...…118

表 4-4-2 文本 v.s.課本優勢比較表……..………..………..…………..120

圖次

圖 2-3-1 Clement 的搭橋策略………..22

圖 3-1-1 太陽視運動……..………..………..………..………..……..31

圖 3-1-2 筆記初稿……..………..………..………..………..………..33

圖 3-1-3 筆記完稿……..………..………..………..………..………..33

圖 3-3-1 研究流程圖……..………..………..………..………..……..41

圖 3-4-1 教師創作文本編碼……..………..………..………..………43

圖 3-4-2 學科內容概念問卷編碼……..………..………..………..…44

圖 3-4-3 訪談紀錄編碼……..………..………..………..………..…..44

圖 3-4-4 研究札記編碼……..………..………..………..………..…..44

圖 3-4-5 資料分析架構……..………..………..………..………..…..45

圖 4-1-1 主題一概念問卷各題答對率(班級 A) ……..………..…….47

圖 4-1-2 主題一文本概念架構圖……..………..……..…..………..…47

圖 4-1-3 主題一概念問卷前、後測結果比較圖(班級 A) ……..……50

圖 4-1-4 主題一概念問卷前測各題答對率(班級 B) ……..………….59

圖 4-1-5 主題一概念問卷前、後測結果比較圖(班級 B) …….……64

圖 4-2-1 學生課本內容…...…...………71

圖 4-2-2 赤道地區冬至時，太陽移動軌跡……..………..………..…74

圖 4-2-3 主題二文本概念架構圖……..………..………..………..…75

圖 4-2-4 主題二概念問卷前後測結果比較圖(班級 C，初稿) …….78

圖 4-2-5 主題二文本初稿圖 4 ………86

圖 4-2-6 主題二概念問卷前後測結果比較圖(班級 D，修訂稿) …90

圖 4-3-1 學生課本內容(潮汐現象) ……..………..………..………97

圖 4-3-2 主題三文本概念架構圖……..………..………..………101

圖 4-3-3 主題三概念問卷前、後測結果比較圖(班級 E) ……...102

圖 4-3-4 主題三概念問卷前、後測結果比較圖(班級 F) ……...113

圖 4-4-1 各主題文本前、後測結果比較圖……..………..……....118

圖 4-4-2 3D 繪圖可任意旋轉，找出最適合的視角……..……..…126

圖 4-4-3 利用 2D 影像處理軟體更有效率地進行文字編輯………127

圖 4-4-4 附圖在全彩與灰階輸出時的表現差異……..………..…..128

圖 4-4-5 較精美的附圖元件，有時候反而讓附圖不易判讀……..129

附錄

附錄 1 主題一創作文本(初稿)………..147

附錄 2 主題一創作文本(修訂稿)………..150

附錄 3 主題一創作文本(完稿)……….……….…153

附錄 4 主題二創作文本(初稿)………..…156

附錄 5 主題二創作文本(修訂稿)………..159

附錄 6 主題二創作文本(完稿)………..162

附錄 7 主題三創作文本(初稿)………..165

附錄 8 主題三創作文本(修訂稿)………..168

附錄 9-1 主題三創作文本(完稿 1)……….……..….171

附錄 10 主題一概念問卷………..…………174

附錄 11 主題二概念問卷(文本初稿用)……….177

附錄 12 主題二概念問卷(文本修訂稿用)……….178

附錄 13 主題三概念問卷(文本初稿用)……….179

附錄 14 主題三概念問卷(文本修訂稿用)……….180

附錄 15 主題一內容概念問卷雙向細目表………181

附錄 16 主題二內容概念問卷雙向細目表………181

附錄 17 主題三內容概念問卷雙向細目表………181

附錄 18 學生意見回饋表暨訪談大綱………182

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

本章共分為四節，依序為研究背景及動機、研究目的與待答問題、名詞解釋， 以及研究範圍與限制。

第一節

第一節

第一節

第一節 研究背景及動機

研究背景及動機

研究背景及動機

研究背景及動機

在科學概念的學習過程中，Osborne認為，人們自從出生開始，便透過身上的 各項感官接收四周環境的訊息，並主動嘗試建立這些訊息之間的關聯性，從而建 構一套對環境的認知。然而，受限於心智能力（例如：年紀較小的孩童傾向以自 我為中心的觀點去觀察事物）、語言能力…等因素，學生所建立起的概念與認知 可能會與專家所能接受的認知有所不同，「迷思概念」由此形成(引自黃書敏， 2008)。 因此，在學習上教師扮演了「促進者」的角色，需在適當的時間，提供適當 的資訊，讓學生能建構出正確的知識架構。要做到這點，教師必需要先了解學生 已經學到了哪些知識，哪些是可用的，哪些是需要做修正的，也就是「先備知識」 的部份(Patterson, 2001)，如此方能在學生既有的認知基礎上，與新的學習教材做 適當的結合，以轉化成為正確、以及更豐富的概念。 Neuman將一般自然科教學所採用的策略分成十種類型（鍾聖校，1999），包 含言語活動、演講、媒體運用、戶外教學、模擬演示、探究、示範、驗證、引導 式發現與開放式發現。除了「言語活動」以外，其它的九種教學策略在執行上， 學生皆需要配合教師教學的時間與空間，學生自主性較低；相對地，「言語活動」 類型中的「閱讀活動」能給學生較自主的學習條件，學生可以自主選擇喜歡的學 習時間、閱讀環境，以及用自己的步調來進行閱讀活動（洪蘭、曾志朗，2001）， 這種教學或學習策略的優點在於訊息的傳達較不受時間、空間的限制，然而大量 或冗長的文字可能令學生感到沉悶，而影響學生對科學的喜好，因此，言語活動 以簡潔為佳。 除「閱讀」之外，許多學者的研究皆亦顯示由學生進行「寫作學習（writing to learn」也能夠提高學習成效，尤其是在高層次思考、科學本質與科學素養方面（胡

瑞萍，林陳涌，2002; Wallance, Hand ＆ Prain, 2004），然而寫作是一種後設認知 的訓練，無法立竿見影，需要時間慢慢培養（陳慧娟，1998），因此在許多相關

教學成效，例如花了三個星期的時間藉由「寫實驗手冊」的方式讓學生探討「空 氣有沒有體積」（Rijlaarsdam et al., 2006）；或是花40堂課的時間教授「細胞」單 元（Hand et al., 2004）。 在透過寫作達到學習的過程中，正確的寫作目的與教學信念，是寫作成功促 進學習的關鍵。教師必需讓學生了解「寫作」的功能與意義時，「寫作」才較能 有效促進學習，也就是必需引導學在在主動、自願的情境下進行寫作(Wallance et al., 2004)，這對大部份的科學教師來說是不小的挑戰（陳慧娟，1998）。 在Keys(1999)的研究中發現，有2/3的學生寫作時僅能表現出knowledge-telling 的模式，亦即只寫出他們原來就已經知道的事物，而非教師所教的或是教師希望 他們寫出的內容，這些學生並未因「寫作」而產生概念改變或學到新事物；陳寶 州（2004）亦發現類似的現象：部份學生在進行科學寫作時，僅能呈現出其迷思 概念所在，未能藉由「寫作」的進行來達到概念改變的目的。因此，對寫作初學 者來說，「寫作」本身也許可以做為探測「迷思概念」的工具；然而若要達到「writing to learn」的功能，由於學生不易同時顧及寫作歷程中的多項要素，造成學生難以 獨立完成整個寫作任務；若要藉由寫作活動達到一定程度的學習效果，則必需仰 賴教師在學生寫作的過程中一步一步地詳細引導（Vanmaele & Lowyck, 2004）。

相對於「寫作」來說，「閱讀」所需耗費的精力（cognitive effort）要少得許 多。在提供合適閱讀文本的前提下，學生可依自己的需求，在自己偏好的時間、 空間中，用自己的步調來進行學習，「閱讀」可以讓我們在短時間內吸收別人研 究的成果，學習已經結構化的知識。閱讀是一種可以替代經驗使個體取得知識的 方法。我們吸收外界知識一般來有兩個管道：聽和看，其中視覺是空間性的，閱 讀比聽講更能夠吸收較多的知識，其原因是文字不會像聲音一樣消失，碰到文意 不懂時，眼睛可以回顧前段文字，這使訊息的吸收可以依照自己的步調來進行（洪 蘭、曾志朗，2001）。 在學校教授科學知識的歷程中，教科書是學生在學習過程中最常直接接觸到 的閱讀文本，知識最初是由教科書作者將「科學家的科學」改寫成「課程的科學」， 於教學活動中，由教師擔任訊息轉譯的角色，期望轉譯後的訊息可以與學生本身 既有的知識架構順利融合。在教學現場中，學生學習時可能遭遇各種不同的困難 點，而學生本身的先備知識也可能包含部份迷思概念在其中，在進行知識轉換、 傳遞的歷程中，學生所拿到的是經由他人所設計編寫的統一化教材，未必能針對 學生的困難點，或是迷思概念的部份做出修正。這同時也呼應了九年一貫課程在

教師角色轉變上的期望─從「官定課程的執行者」轉換為「課程的設計者」，從 「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」(饒見維，2008)。 因此本行動研究將針對天文領域，以國中學生為目標讀者，並且考量學生在 學習認知上的特性進行科學寫作，發展閱讀文本，以瞭解「教師所發展之閱讀文 本對學生所產生的影響」、「學生對教師寫作作品的觀感」，以及「教師創作的歷 程與成長」為何。

第二節

第二節

第二節

第二節 研究目的及待答問題

研究目的及待答問題

研究目的及待答問題

研究目的及待答問題

壹

壹

壹

壹. 研究目的

研究目的

研究目的

研究目的

本研究目的在了解教師藉由發展科學閱讀文本協助學生學習天文領域的過 程，將此過程分為三個面向進行探討：「教師所發展之閱讀文本對學生在概念改 變上的影響」、「學生對教師創作文本的觀感」，以及「教師在進行文本創作的歷 程與專業成長」。

貳

貳

貳

貳. 待答問題

待答問題

待答問題

待答問題

一、 教師所發展之閱讀文本對學生在天文領域時，所產生的概念改變影響為何？ 二、 學生對閱讀教師創作的文本的觀感為何？ 三、 教師在進行文本創作的歷程與專業成長為何？

第三節

第三節

第三節

第三節 名詞解釋

名詞解釋

名詞解釋

名詞解釋

壹

壹

壹

壹. 天文領域

天文領域

天文領域：

天文領域

：

：

：

本研究所稱之「天文領域」包含「太陽系」、「恆星學」、「宇宙學」及「光學 觀測」等範疇，非僅限於教育部所公佈之「97年國民中小學九年一貫課程綱要(100 學年度實施)」之內容（該課程綱要中，屬天文領域之分段能力指標有二：「2-4-3-1 由日、月、地模型瞭解晝夜、四季、日食、月食及潮汐現象。」，以及「2-4-3-4 知道地球在宇宙中的相關地位。」）。

貳

貳

貳

貳. 閱讀文本

閱讀文本

閱讀文本：

閱讀文本

：

：

：

本研究所稱之「閱讀文本」是指「科學閱讀文本」或「科學文本」，凡用以 傳達科學知識或科學內容者皆屬之。本研究針對各天文領域相關主題所發展之閱 讀文本為紙本形式，以灰階列印為原則（視附圖需求使用彩色列印），並且嘗試 充份使用附圖、圖表傳達相關概念，佐以文字敘述說明。

參

參

參

參. 國中學生

國中學生

國中學生：

國中學生

：

：

：

本研究所指稱之「國中學生」是已具備基礎理化課程及完成天文領域課程進 度，常態編班之國中三年級學生。所謂基礎理化課程之內容應至少包含以下單 元：「光與波的性質」、「質量與重力」、「元素與原子結構」、「科學記號」、「物質 的密度」。天文領域課程進度的完成，是指以課本教材為教學內容，依學校表定 教學進度完成授課者。

第四節

第四節

第四節

第四節 研究範圍與

研究範圍與

研究範圍與

研究範圍與限制

限制

限制

限制

一、 由於研究者本身即為研究情境中之寫作者及教學者，研究過程中，在將各項 研究資料轉化成文字時，可能受本身對研究對象及研究情境既有認知的影 響，而影響其對研究結果的詮釋。為將本項可能產生的偏差降至最低，研究 過程中部份資料的搜集將包含統計資料，訪談內容亦力求具體，以期做出適 當的研究結論。 二、 本研究屬「行動研究」，故不強調樣本之「大量」與「隨機」，研究結果之推 論需謹慎考慮「研究情境」因素，諸如：學生當前的學習主題與文本主題是 否相關、課業壓力、師生情感及信任基礎（喜不喜歡某位老師？喜不喜歡這 位老師所教的科目？）…等。

第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

第一節

第一節

第一節

第一節 關於

關於

關於

關於科學

科學

科學

科學閱讀

閱讀

閱讀

閱讀

壹

壹

壹

壹. 閱讀對學習科學的重要性

閱讀對學習科學的重要性

閱讀對學習科學的重要性

閱讀對學習科學的重要性

自1960年代至今，科學教育界似乎都將大部份的焦點集中在探究與實驗操作方面 （Willington & Osborne, 2001），這對於認識科學本質及塑造科學素養有相當的重要 性；然而過度強調「做中學」(learning by doing )的結果，導致在教學上愈來愈趨向於 只注重實作，卻輕忽了培養學生閱讀科學文章的能力(許良榮，1994）。

有些學者認為科學教育不應該忽略閱讀的重要性(王美芬、熊召弟，1996；Hand et

al., 2003; Norris & Phillips, 2003)。科學教育的目的不應僅止於「做中學」，還應該指導

學生如何尋找資料以解答疑惑，以及驗證某個想法或論點的正確性，因為某些科學知 識是很難直接藉由實驗操作就能了解的，例如：颱風的形成，宇宙的誕生與演變、食 物鏈、原子結構…等，這些科學概念都是需要透過閱讀活動，藉由文字的描述及圖形 的表達才能習得(黃書敏，2008)。並且，根據「美國科學促進協會」（American Association

for the Advancement of Science，簡稱AAAS）在1989年調查科學家、教育學者、教師…

等人意見的結果，「能夠閱讀和了解報紙中的科學文章」是高中畢業生所應具備科學素

養的前五名（許良榮，1994； Champagne & Lovitts, 1989）。

若沒有文本與閱讀活動的存在，「科學」亦將難以延續，因為「資料與紀錄的保存」、

「大眾科學的傳播」、「(新、舊)概念間的檢視、比較與整合」、「(兩個未曾謀面，或生 存於不同年代的科學家之間的)科學對話」…等活動，都需要使用文字來承載訊息，並 且透過閱讀轉譯、擷取資訊才能達成(Hand et al., 2003)。

透過閱讀，可以提升學生學習、探究，以及問題解決的能力（Glynn & Muth, 1994）。 經由提供多種科學主題的閱讀文本，以及教導適當的閱讀策略，學生將可從中學到更 廣的學科知識，學習更深入的探究，以及培養出延續一輩子的閱讀習慣；學生們同時 可以到組織、分析及評論科學文章的能力，正如同真正的科學家所能做到的部份(Fang et al., 2008)。 對學習者來說，閱讀非關獲得或記住多少知識（柯華葳，2008），而是在於活絡思 考，習於深層思維。因此，老師和父母不要使孩童僅做「知識接受者」，而是要不斷挑 戰他們，讓他們讀完後提出問題和看法。

貳

貳

貳

貳. 關於兒童

關於兒童

關於兒童

關於兒童、

、

、少年的閱讀理解

、

少年的閱讀理解

少年的閱讀理解

少年的閱讀理解

一 一 一 一、、、、 閱讀的歷程閱讀的歷程閱讀的歷程 閱讀的歷程 Gagne 等人將閱讀的歷程分成四個群組(層次)：解碼(decoding)、字義理解(literal comprehension) 、 推 論 理 解 (inferential comprehension) ， 及 理 解 監 控 (comprehension

monitoring) （岳修平譯，1998）。在閱讀活動發生過程中，這四個群組的活動很可能 會同時進行以達到閱讀理解的目的，四個群組分述如下： 1. 解碼解碼(decoding) 解碼解碼 解碼的過程有兩種主要的型式：第一種稱為「配對（matching）」，是當讀者在看 到某一個字的外形時就能在自己的「視覺字彙辭典(sight vocabulary)」中提取有關這 個字的記憶與認知，這是直接由視覺訊號的刺激提取長期記憶中的字義的型式；另一 種型式為「譯碼(recoding)」，在譯碼的過程中，所閱讀的文字會先被轉成聲音的形式， 這種聲音的形式可能是藉由讀者將這個字的「唸」出來，也可能是讀者在「看」到這 個字時，先引發該字「讀音」的記憶，再由這個字的字音來刺激活化長期記憶中有關 該字的字義。 2. 字義理解字義理解(literal comprehension) 字義理解字義理解 是指閱讀時能了解各字彙所代表的意義，以及能夠理解各字彙所組合而成的句子 的含意。 在解碼歷程中所辦識出的文字與聲音等型態都屬於輸入的一部份，用以作為刺激 字義的理解歷程。字義理解的功能便是由書面文字來追溯、推論每個字義，它包含二 個過程，即「字義取得（lexical access）」與「語法分析（prasing）」。 「字義取得」會運用解碼歷程中所得的結果來辦識及選擇適當的字義。如果某個 字（或某個詞彙）可以同時代表兩種以上的意思時，在「解碼」歷程中，這些字義會 同時被活化，從長期記憶中提取出來，而字義取得的運作歷程則會由所有被活化的字 義當中，選取合於該字在當時情境下的正確解釋。舉例來說，當閱讀者看到「走」這 個字，讀者的解碼歷程便會設法找出有關「走」的敘述性知識。在這些被活化的訊息 中，「走」所代表的知識可能包含了「步行」，或是「匆促趕往某地」的意思。經由對 當前情境逐一評估其合適性，字義取得的歷程便會由這些意義中挑選出最適合的一項 意義，如果該篇文章是一篇古文或文言文，講的有關戰爭的故事，那麼就該選用「匆 促趕往某地」做為「走」的解釋。 除此之外，個人所儲存的敘述性知識的豐富度也會影響到長期記憶活化的狀況， 例如當兩個國中學生到看「自營生物」的詞彙時，其中一位的心智字典（mental

dictionary）只有單一的輸入項：「會行光合作用的生物」；另一位學生則有較多的輸入 項：「能自行自無機物合成有機養分的生物」、「可能是藉由光合作用」，以及「可能是 扮演生產者的角色」等。由此，在字義取得的歷程中，活化事項的不同，很可能造成 推論理解方面很大的差異；換句話說，學生的先備知識是否足夠，將影響「解碼」及 「字義理解」的歷程。 「語法分析」即是將個別字詞的意義組合形成較大的意義單位（一個完整、有意 義的語句），其產物便是「命題（proposition）」，也就是敘述性知識的一個單元。例如 「從台北坐車到台中」，以及「從台中坐車到台北」這兩個句子中，語法分析的歷程 可以幫助讀者決定行程的起點是「台北」或是「台中」，要是缺乏了語法分析的過程， 讀者將無法分辦這兩個句子之間的不同點。 3. 推論理解推論理解(inferential comprehension) 推論理解推論理解 這個歷程包含三種類型：整合(integration)、摘要(summarization)、以及精緻化 (elaboration)，分述如下： 整合(integration)歷程可以使得文章中的各個獨立的敘述句子結合成更具有連貫 性，意義更為複雜的單元，例如「學校明天要舉行期中考試」，以及「小美最近心情 很緊張」，這個兩個獨立的句子，讀者在進行閱讀時，很可能會自動以「因果關係」 將其加以連結；然而整合的歷程未必全是自動化的，有些必需依賴足夠的認知資源（例 如足夠的先備知識）方能達成，例如「月球上的重力很小」，以及「月球上沒有空氣」 這個兩個句子，讀者若沒有「要有足夠的重力才能留住星球表面的大氣(空氣)」的認 知，則這兩個句子將無法完成整合。 摘要(summarization)歷程是指讀者在閱讀後產生一個全面性、概括性的結構或與 敘述，來涵蓋整篇文章的內容，亦即「由文章中頡取重點」的歷程，要做到這點，讀 者必需先對文章的主題有某種程度的認識，如此方能在大量的訊息中進行整合、分 析，再產生摘要。 精緻化(elaboration)的歷程在於將閱讀所得的訊息與個人先前的知識或經驗加以 連結，或是將所讀到的訊息作進一步的推論預測，使得訊息的意義更為豐富，例如讀 到「工人用螺絲起子將螺釘旋入木牆上」時，讀者在其心中自行加入以下訊息：「螺 釘，教室佈告欄上也有幾根」、「可以用來掛東西」、「螺釘不需用鐵鎚敲打，這樣就不 易敲到手指頭而受傷了」、「只要旋轉螺釘，就可以很輕易的拆下，比鐵釘方便」。這 個歷程可說是將閱讀所得到的刺激，藉由舉例、類比、預測等方式與原先的認知結構

4. 理解監控理解監控(comprehension monitoring) 理解監控理解監控

理解監控的過程包括：目標設定(goal setting)、策略選擇(strategy selection)，目標 檢視(goal checking)，以及修正策略(remediation)。這些過程與認知學習過程中的「後 設認知歷程」相似，代表閱讀者對自身閱讀學習狀況的察覺。 「目標設定」通常會與「策略選擇」有直接的關聯性，若讀者面對一篇文章，其 目標為了解某事件發生的年份，則他可能會採取快速瀏覽文章，找尋其中包含年份數 字的策略；若他是需要了解某一本書的內容大意，則可能會採取瀏覽目錄的策略。 在執行前述閱讀策略後，「目標檢視」的過程將會檢視是否達到閱讀的目標，若 目標仍未完全達成，即會以「修正策略」的方式進行反應，直到目標達成為止。 綜合上述內容，可以了解到整個閱讀理解的歷程是個動態，而且多層次的訊息迴 路：由最基層的字音、字形、字義的取得，到包含完整訊息語句的形成(命題的形成)， 再由多個命題的組織形成較高層次的訊息單元─一篇完整的文章所要表達的概念。最 基層的訊息取得（訊息輸入）將影響較高層次的概念形成結果，而閱讀當下基層訊息 取得的內容則可能源自於先前閱讀、學習後的概念結果。在閱讀的過程中，讀者為了 連接、填補各命題之間缺失或隱含的訊息，必需自行依前後文內容、邏輯判斷等線索 自行加入訊息，並且在整個閱讀的過程中察覺到當下的狀態，在必要時尚需擬定及執 行解決問題的計劃。 換言之，學生本身的先備知識品質將會影響閱讀理解與概念形成的結果，先備知 識品質佳者，在閱讀理解上應該更能得心應手；而學生當下所具備的先備知識則可能 源自於過去閱讀所產生的結果。由於文章通當不會鉅細糜遺地將各項訊息全部寫出 來，因此學生在進行閱讀時，有時候會需要藉助先備知識來連接前後文的含義，使之 貫通一致。 由於先備知識會直接影響到閱讀理解的結果，因此在進行文章創作時需特別留意 目標讀者的能力狀態為何（例如有沒有辦法接受抽象推理、或是是否具有三度空間的 概念），先備知識狀態為何（有哪些概念、專有詞彙是已經了解的，哪些可能還沒學 過的）。目標讀者的先備知識品質愈顯不足者，文章撰寫時愈需要減少資訊密度，在 專有詞彙的使用上需多加輔助說明，在語句間的連接上避免跳躍式的敘述與推論，如 此方能減少閱讀理解上的困難；相對地，文章的篇幅也會因此變得較大。 二 二 二 二、、、、 科學文章的閱讀技能科學文章的閱讀技能科學文章的閱讀技能 科學文章的閱讀技能 Yore 和 Denning 認為閱讀科學文章需要具備三項技能(引自周珊君，2007 ;許良

榮，1994)： 1. 詞彙詞彙(vocabulary)的技能詞彙詞彙 的技能的技能的技能：：： ： 有關「字詞、單字」的辨認，專有名詞、術語的界定與使用，如何藉由前後文意 來判斷特定字詞的意義，利用字首、字根的組合來理解詞彙的意義（這點較常用於英 文單字的辦認）…等。本項技能呼應了 Gagne 的閱讀歷程中的「解碼(decoding)」及 部份「字義理解(literal comprehension)」的層次。 2. 理解理解(comprehension)的技能理解理解 的技能的技能的技能：：：： 本項技能包含：「字義(literal)理解」─強調主要觀念以及其相關證據的察覺；利 用圖片、相片、方程式幫助文字上的理解…等技能；「推論(inferential)理解」─能區分 個人意見與事實的差別，閱讀後做摘要、推論因果關係、比較或對照事件的異同…等 技能；「應用(applied)理解」─能完成應用性的作業之技能，相當於解決問題的層面。 3. 研讀研讀(study)的技能研讀研讀 的技能的技能的技能：：：： 能組織課文或做筆記，能自己畫關係圖、蒐尋特定訊息…等技能。 盧秀琴(2004)認為閱讀理解能力可分成四個向度加以檢視： 1. 重要概念重要概念：重要概念重要概念：：： 大部份有組織的文章都會有系統地將人物、事件、概念、原則…等特徵呈現，並 且串聯起來，因此文章的內容即為各種不同概念之間的連結與整合，學生在進行閱讀 時，要能找出直接陳述的重點，以及文章所隱含的重要概念。 2. 科學詞彙科學詞彙：科學詞彙科學詞彙：：： 科學社群為了精簡、並且精確地表達訊息，會使用許多科學詞彙。科學詞彙皆有 其嚴謹的定義，每個詞彙皆可視為一個科學概念，因此學生對科學詞彙認識的多寡與 深淺，將直接影響閱讀理解的程度。 3. 邏輯推理邏輯推理：邏輯推理邏輯推理：：： 大部份的文章通常不會鉅細糜遺地將大小細節完整表達出來，因此學生在閱讀文 章時，要有能力根據前後文的內容、個人先備知識等線索，自行將文章中所缺失的訊 息補上，以形成完整的意義或概念，這就是邏輯推理的能力。 4. 分析預測分析預測：分析預測分析預測：：： 是指學生經由閱讀文章內容，得以了解其中各元素（人、事、物）的組織與行為 模式，並藉由邏輯思考，試圖分析預測文章所沒有呈現的概念或事件。 林淑英（2005）提出八項科學閱讀的技能，分別為「辦識細節、讀出主旨、先後

要在閱讀一篇文章時同時表現出來，而是因應閱讀不同類型文章時，可能需要具備的 能力。 三 三 三 三、、、、 學生的閱讀能力與興趣取向學生的閱讀能力與興趣取向學生的閱讀能力與興趣取向 學生的閱讀能力與興趣取向 隨著年齡逐漸的增長，閱讀的熟練度隨之成長，新的經驗，累積的知識，認識更 多的字彙，都是其閱讀能力進步的重要因素。Gunning 提出閱讀發展的五個階段(錡寶 香，1999)： 1. 閱讀萌芽期閱讀萌芽期（閱讀萌芽期閱讀萌芽期（（0～（ ～5 歲～～ 歲歲歲）））） 2. 開始閱讀期開始閱讀期（開始閱讀期開始閱讀期（（幼稚園（幼稚園～幼稚園幼稚園～～～國小一年級國小一年級國小一年級國小一年級））） ） 3. 閱讀能力獨立閱讀能力獨立、閱讀能力獨立閱讀能力獨立、、、進步期進步期進步期（進步期（國小二（（國小二國小二～國小二～～～三年級三年級三年級）三年級））） 4. 為學習而閱讀為學習而閱讀（為學習而閱讀為學習而閱讀（（（國小四國小四～國小四國小四～～～六年級六年級六年級）六年級））） 當學童到了國小四年級之後，課程內容開始出現很多複雜的訊息、抽象的概念， 而用來說明這些訊息、概念的文字或句子也愈來愈難、愈來愈複雜。因此，他們需要 認識更多詞彙的意義、理解課程內容，並在認知系統中建構、組織概念。在此階段， 學童由閱讀中學習到很多新訊息，並且學到更多新字彙，也因此被稱之為透過閱讀活 動而學習的階段。在此階段學童的閱讀理解能力與詞彙能力會隨著年級的增加而增 高。探究其原因，學童的識字能力約在國小三年級時已自動化，此後，其在閱讀時的 認知處理資源會以片語、句子或段落篇章的層次為主，也因此詞彙能力較佳的學童其 閱讀能力亦會相對的較高，因為他們有較強的語言基礎用來了解複雜、抽象的概念。 5. 抽象閱讀抽象閱讀（抽象閱讀抽象閱讀（（（國中一年級以上國中一年級以上國中一年級以上）國中一年級以上））） 在此階段，青少年一樣由閱讀習得新的概念、知識，他們不再依賴記憶、背誦的 方式來吸收知識，他們開始由閱讀的內容中理解事物的組織原則、系統。此外，他們 在閱讀時亦可建構不同層面的假設，考慮不同的觀點，以及仔細思考各種合理的解 釋、理由或替代方案。 在文章的閱讀興趣取向方面，Kameenui 與 Simmons 認為文章一般來說可分成兩 種型式，敘述式(narrative)文章與說明式(expository)文章(王瓊珠，2004； 許良榮， 1994)。敘述式文章的目的在於「陳述」某一事件，由「主角（以及主角特色）、情境 (時間、地點)、主要問題或衝突、情節歷程(解決問題的經過)，以及結局（有些故事 還有啟示）」等要素，依「故事文法（story grammar）」交織出一篇完整的故事，部份 屬於此類的科學文章的重點大多在於表達事實與經驗。 由於兒童從小就開始接觸敘述式(故事類)的文章，該類型的文章結構與舖陳方式

早已內化成為閱讀能力的一部份(Yore & Craig, 1990)，這有助於閱讀時理解與記憶； 而說明式文章的結構有別於前者，且文章中所使用的科學詞彙有其特定的意義，是學 生們較不熟悉的閱讀材料類型，因此大部份學生在閱讀說明式的文章時會產生較多的 困難。國內研究亦發現國小學童對敘述式文章的理解優於說明式的文章(錡寶香， 1999)，學童的閱讀喜好亦較偏向敘述式文章（謝添裕，2002）。然而，由於我們每天 接收到的訊息多數來自於說明文類，以及學童、少年在成長、學習過程中，較為完整、 較具結構性的知識內容大多需要藉由閱讀說明式的文章來得到，而非文學類或是故事 類(柯華葳，2008)，因此有必要增加孩子說明文的閱讀經驗。 說明式文章的目的在於「詮釋、解釋」某一現像，科學性文章多半屬於此類，其 重點在於說明現象背後的成因，或是定律、定理的解釋（黃書敏，2008；周珊君，2007）。 依據王瓊珠(2004)的歸納，說明式文章的結構有五種模式： 1.簡單列舉簡單列舉簡單列舉簡單列舉（（（listing, description）：（ ）：）：用以說明一件事或物的特徵，各陳述事項間並無主）： 從關係。

2.依序列舉依序列舉依序列舉依序列舉（（（（sequence, time order）：）：）：）：按事件發生的先後次序一一陳述。

3.比較與對照比較與對照比較與對照比較與對照（（（compare, contrast）：（ ）：）：）：將不同的兩件事物作比較，以說明其中的相異與 相同之處。 4.因果關係因果關係因果關係因果關係（（（（cause-effect）：）：）：）：解釋事情如何發生，以及發生後的影響。 5.問題解決問題解決問題解決問題解決（（（（problem-solution）：）：）：）：先提出某項問題，繼而討論解決之道。 一篇說明文的內容，通常不會只用到上述中的一種結構，而是同時運用多種結構 組織而成。與敘述式文章（故事結構）相比，說明式文章的結構較為多變，由於其目 的多半在於傳達某種新訊息，因此讀者的先備知識，以及字彙知識是否可以和文章內 容銜接，為閱讀理解的關鍵。 柯華葳(2008)將非故事、非小說的文章與書藉都當作說明文類。該類文體的作者 為了要將內容說清楚講明白，讓讀者掌握重點，所使用的其中一種方法便是「使用標 題與副標題」，以提綱挈領。另外，亦可使用「定義、比較、對照、步驟、例證」等 結構來呈現文中概念間的關係。圖片與表格的使用也是為了提示或是歸納、摘要的重 要方式之一，因此認為說明文有以下三個特點： 1. 清楚的標題清楚的標題 清楚的標題清楚的標題 2. 明顯的文章結構明顯的文章結構 明顯的文章結構明顯的文章結構 3. 圖片與表格圖片與表格 圖片與表格圖片與表格

呈現的方式與文章大意理解有所相關：大致來說，文章的主題呈現方式可分為兩種： 第一種為直接呈現的方式，例如在標題上，或是第一句話明示表達出來；第二種是用 「隱含、暗示」的方式，也就是不直接點明主題，讀者需要在閱讀文章的過程中，自 行組織訊息才能確認文章的主題。研究發現前者可幫助讀者有較好的閱讀表現，而且 明確地闡明主題，可作為讀者預測文章內容的線索，在閱讀理解上亦能產生正面的效 果(錡寶香，1999)。

第二節

第二節

第二節

第二節 關於科學寫作

關於科學寫作

關於科學寫作

關於科學寫作

壹 壹 壹 壹. 優質科學文章的目標優質科學文章的目標優質科學文章的目標優質科學文章的目標：：：： 良好的科學類知識性文章，除了本身要具有將知識傳達給讀者的基本功能外，應 該還要能具備更高層次的功能。柯華葳（2008）認為優質的知識類讀物，不能只是提 到「是什麼」，就像是字典或是圖鑑將現象、事物和它們的名稱作相互對應而已。優 良的讀物應該要讓兒童或少年讀者能夠看得懂，並引起孩子們對相關主題或知識的好 奇心，好的知識類讀物應該要能引起讀者想要更深入探索主題的想法，讀者有了「想 要知道得更多！」的動機之後，除了可以使讀者更積極用心地閱讀文章本身，還能夠 引發讀者藉由各種方式找到更多資訊、更多答案的動力。好的科學類兒讀物除了有 趣、引人入勝、富含插圖之外，也要負起去除孩子懼怕科學的心理之責：它必須能使 閱讀科學讀物本身即成為一種樂趣(陳美智，1995)。 李仁菁(2010)認為自然科學方面的知識性讀物，應該讓少年讀者知道書中所說的 還只是「不完全」的知識，而科學上尚有更廣大的「未開拓的世界」：良好的科學讀 物，應該引導少年讀者了解科學知識產生的過程，並且教導他們了解在科學上應避免 過於武斷的說法，進而使他們體認到「科學本質」的意含。 貳 貳 貳 貳. 個體在認知發展過程中的訊息處理個體在認知發展過程中的訊息處理個體在認知發展過程中的訊息處理個體在認知發展過程中的訊息處理 個體在認知發展的過程中，對訊息的處理有兩種方式：「上行處理系統(bottom-up processing，部份文獻亦稱此為『由下而上』) 」，以及「下行處理系統(top-down processing，部份文獻亦稱此為『由上而下』)」(鄭昭明，2006)。其中的「上」指的 是個體的大腦，或是其既有的知識架構；而「下」所指的則是外界的刺激。上行處理 系統指的是源自外界的刺激經由感官傳至大腦，並進行統整的過程，多半是屬於「感 覺」的部份；而下行處理系統指的是個體基於過去經驗或是對訊息熟悉程度等既有狀

態，對所接收到的刺激含義、週圍環境做出詮釋的過程，換言之，教師透過教學活動 或所提供的文本內容的訊息，可能因學生先備知識的差異，而影響知識結的建立與整 合。 在實際生活中，這兩個方向的系統持續以交替互動的方式進行著，例如：學生看 到教師所發下的手寫稿件中所記載的事項，當字體清晰時，學生即透過閱讀接收訊息， 此時主要為上行的過程；而當教師的字跡潦草，部份文字不易辦識時，學生即可經由 前後文意，或是近期的活動內容來推測教師手稿中原本所欲表達的字詞，則此時主要 為下行的過程。當先備知識不足，或是不正確時，就可能在訊息進行下行處理時遭遇 困難。 個體在將外界的訊息轉換成為知識，並且形成長期記憶的一部份前，需先對這些 訊息「加工」成心理表徵。「知識」的心理表徵有多種形式，最常見者如：「圖畫(影像)」、 「詞語(文字)」、「心像(imagery)」等(李玉秀、蔣文祁，2010)，而每一種形式的表徵 都有其獨特的屬性(或限制)。有些想法以圖畫表徵較為理想，而且比較容易，例如在 表達「雞蛋是什麼形狀？」時，圖形的表達能力遠遠勝過文字的描述，但是圖畫卻很 難表達「什麼是『公平』？」 心像（imagery）是指當下未被感覺器官感受到的事物所形成的心理表徵，例如： 「想像坐船沿著亞馬遜河順流而下的情形…」，或是「想像用手接住自相同高度落下的 棒球與乒乓球時，手部所感受到的衝擊力…」。大多數人對於「視覺心像」的覺知程度 都高於其他型式的心像，視覺心像也經常用來解決問題和解答有關物體或空間的問 題，例如：「當你面向北方，日出的方向將會是在你的右手方或是左手方？」。 在形成知識表徵時，精緻化(elaboration)及圖像(picture)的使用似乎有助於得 到更好的記憶效果(陳烜之，2007)。精緻化是指對知識或概念作更為詳細的解說，或 是提供更多的例子；而「圖優效果(picture superiority effect)」的現象即代表了 圖像的使用似乎比文字更容易激發及保留概念或知識的相關語意特性，正如「一幅圖 畫勝過千言萬語（A picture is more than a thousand words）」所言。產生「圖優 效果」的原因，可能是因為圖像訊息除了能喚起記憶中的「影像碼」之外，同時由於 圖像出現時，與這個圖像相關的名稱或語詞概念也經常伴隨出現，因此圖像經常也能

連帶地喚起記憶中的「語文碼」，再加上圖像本身即較容易產生深刻的記憶痕跡，而造

成「圖優效果」(陳烜之，2007)。

表徵可能會是有效的教學策略：例如在利用文本傳達訊息時，儘量將概念圖像化，並 且佐以文字的詳細說明或適當舉例(精緻化)，而透過適當的附圖亦可協助學生對某些 概念建立心像(例如「地球自轉與公轉狀態」)，從而提供學生利用心像解決問題的機 會。 參 參 參 參. 創作兒童創作兒童創作兒童創作兒童、、、、少年科學文章時的建議少年科學文章時的建議少年科學文章時的建議少年科學文章時的建議：：：： 由於兒童、少年讀者對科學類知識性文章的閱讀能力有別於一般成人，因此在進 行創作、編寫的過程中需謹慎考慮讀者的能力及需求，才能達到有效傳達知識訊息的 目標。黃書敏(2008)認為科學性文章在編排與寫作時，須以精美、正確的圖畫呈現， 淺易簡明的文字敘述，如此才能使兒童讀來覺得趣味盎然。鄭元春(2000)認為寫給少 年、兒童的科學讀物應要兼具「真、善、美」：其中的「真」指的是資訊的正確性；「善」 是指對讀者友善的編排設計，例如清楚的標題與副標題、充足的索引或目錄等；而「美」 是指讀物的設計能兼顧美感，看了令人賞心悅目。也就是需要同時具備專業、正確的 資訊，有條理、有系統，易讀易懂的文章結構，以及配合清晰精美的圖片及版面配置。 柯華葳(2008)認為好的說明文應該將下列各點納入考量： 一、 所傳達的知識正確無誤。 二、 標題能否表達文意（標題是否與內容一致）。 三、 圖表與文章內容是否一致。 四、 插畫會不會干擾閱讀：插畫可以美化版面或提示重點，但太多不相關的插畫會 影響兒童注意力。 五、 圖解不複雜，能清楚表達重點。 六、 對讀者而言，文章中新詞數量不超過全文的十分之一。當新詞太多，兒童無法 由上下文猜測文意，就無法理解全文。 七、 若不是百科全書，盡量不要選擇以小方塊出現訊息的方式，因為較長的文章可 較完整表達概念與意涵。 八、 是否能引起讀者的興趣。 Stubbs 認為判斷良好的科學類兒童讀物有三個簡單的原則(王上升，2010）： 一、 由科學家的角度看，它是正確的。 二、 由非科學家的來看，它是清楚可懂的。 三、 由孩子來看，它可以提供清楚的科學概念，並為他們所能理解與吸收。 在以兒童或青少年為目標讀者的科學文章寫作上，林政華(1991)認為兒童（或青

少年）對語文的使用，跟成人有程度上的差異。他們所使用的，多半是跟生活有關的 部份，用成人的眼光來看，也就是語文裡比較淺易的部份，這個部份稱之為「淺語」。 在兒童文學的創作中，淺語的使用相當受到重視。而結構較為複雜的科學知識文本， 創作者除了要具備學科上的專業知識外，還要具備使用淺語表達知識內容的能力。淺 顯、生活化的用語可以幫助兒童或青少年理解文章中所要表達的科學概念，尤其是在 他們剛開始接觸說明式文章的階段，以淺語取代部份寞生的科學專有詞彙，可以減少 少年讀者閱讀上的阻礙。 然而，適度使用科學詞彙仍有其必要性。在許多科普文章中，雖然經常使用較為 通俗、淺白的用語以達到提升一般大眾可讀性的效果(陳美智，1995)，但是特定科學 詞彙或術語有其嚴謹的定義，每個專有詞彙即代表了某個科學概念或系統，在需要正 確、精準表達科學概念的情況下，仍比使用簡單的字彙或寫作技巧的運用來得重要， 因為若只使用簡單、生活化的字彙來描述特定概念，可能會產生喪失或扭曲科學專有 名詞本意的危險（陳美智，1995) 。 謝琇玲(1996)在「插圖對學生閱讀學習的影響研究」中發現，若於文章中使用與 正文內容重複或相關的插圖，可以幫助學生獲得較好的閱讀學習結果，這種助益對於 智力程度較低的學生尤其顯著；然而，若插圖與學習內容無關，僅僅做為美化版面方 工具，則無助於文章內容的學習，甚至，文章中若安置過多的裝飾性插圖，可能會使 得學生養成不把插圖當作學習素材的習慣，如此一來，除了無助於文章內容理解外， 還可能造成學生注意力分散的現象。 Donelson 與 Nilsen(2005)認為評鑑非小說類的文章(科學性、知識類文章)比評鑑 小說類讀物要來得複雜：由於知識類文章所包含的主題性質岐異性大，部份主題的內 容更新速度快（例如電腦應用、汽車修護方面的知識），讀者的閱讀需求差異大（單 純想吸收新知？或是為了求職、參加某個領域的比賽而需要吸收專業知識？）…等因 素，因此尚無公認的評鑑標準。 為此，Donelson 與 Nilsen 提出一些評鑑的觀點，用以作為選擇優良知識類讀物 的依據，他們認為優良的知識類讀物通常具備以下特點： 一、 要能吸引年輕讀者，筆觸要帶有對該主題的熱情。資訊能及時更新，內容正確。 二、 與其它同類讀物相較之下，具有較新的資訊，或是能傳達出另類的觀點。 三、 文章風格、所選用的詞彙前後一致，且適合目標讀者的程度。 四、 章節之間是能夠有結構地將要表達的訊息傳遞給讀者。

以快速查閱，而毋需費時看完長篇文字。 六、 適當地附上參考資料，或是標示原始資料出處。 七、 提供進階閱讀的書目或資料，以供有興趣的讀者進行更深入的閱讀與學習。 八、 對具有指導性質的文章（例如有關維修、實驗…等方面的文章），應有清楚明 確的列表或是圖示，例如列出整個活動所需的裝備清單、整個工作流程…等。 九、 文章用適當運用插圖或圖表，除了可增進閱讀趣味，亦有助於文意的表達。 十、 文章的創作者必需是在該領域中具有專業知識或是經驗老到的人員。 王上升（2010）以國小五年級學生為目標讀者進行科學文章創作的歷程中，發現 較能使學生有效學習的寫作要點如下： 一、 生活化用語的使用：適度於文章中融入生活化、淺白的用語有助於學生對文章 產生親切感。 二、 適度的資訊密度：各段落間所包含的迷思概念以不超過一個為原則。 三、 在文章中穿插問題：有些學生在連續閱讀文章時，會忽略文章所要傳達的概念， 因此偶爾在文章中穿插問題，然後在下一個段落做出解釋或說明，有助於學生 抓住資訊重點。 四、 融入少量練習題：文章中穿插少量的書寫式練習題，有助於學生抓住重點，然 而練習題的數目不宜過多，且應避免需要較長時間答題的題型。 五、 文字與圖片相互搭配：科學讀本搭配簡易的圖表，能幫助理解能力偏低的兒童 了解文章內容。 六、 類比的應用：於文章中適度使用類比，有助於學生理解較為抽象的概念。Thagard （1992）提到類比的使用能幫助學生初步了解一個陌生的領域，雖然類比的使 用偶爾也會成為迷思概念產生的來源(王貴春與黃萬居，1999；Head,1986)。 七、 適度使用小標題：除了文章一開始的標題之外，在部份段落之前適度使用小標 題，可以使學生在閱讀該段落之前就能大略預知即將接收到哪些資訊；並且可 以藉由各個小標題的快速瀏灠，加強整篇文章中各段落的相互連結與理解。 八、 粗體字的應用：以粗體字標示重要概念，可以使學生在閱讀時特別注意到其相 關的字句；然後粗體字標記不宜過多，否則將會使得版面過於混亂而使焦點模 糊。 李仁菁(2010)在對國小六年級學生為對象進行科學讀物創作的研究中，認為教師 在進行寫作時應注意的事項如下： 一、 重要概念應採用直接敘述的方式表達，應避免使用倒裝句，或是使用詼諧的對

話方式來表達，後者可能會對閱讀能力較差的學生產生誤導。 二、 文章結束時加入問題可以幫助學生進行反思。 綜合上述文獻，在創作知識類文本時所應注意的各個向度，整理如下： 一、 關於文字的部份： 1. 內容必定要符合專家效度，符合時效性，所並注意概念表達的完整性。 2. 留心讀者的狀態（例如先備知識的程度、興趣取向…等），除了在文字使用上力 求淺明外，適度使用專有詞彙與類比，讓讀者在相對舒適的狀態下閱讀學習； 而在使用類比做為教學策略時，需讓學生知道「類比」並非「相等」的概念， 以減少產生迷思概念的機會(Head, 1986)。 3. 資訊、主題宜採用直接呈現的方式，避免使用倒裝句。 4. 適度控制文本的資訊密度，一個段落包含的概念以不超過一個為原則，甚或以 兩個以上的段落介紹一個概念。 5. 為協助讀者掌握閱讀重點，適度使用粗體字；亦可於文中穿插問題，再於接下 來的段落中回答；或於文章段落間融入少量可以在短時間內完成的練習題。 6. 避免使用擬人化，或將人類的價值判斷、目的性加諸於動植物或非生命體上。 二、 關於插圖、圖表的使用： 1. 使用圖片、圖表來提示重點或表達概念。插圖本身以簡潔為宜，減少複雜的背 景或細節，避免分散讀者注意力。 2. 要配合文字內容，並附上適當說明，即使與文章內容重複亦無妨。 3. 減少使用與文字內容不相關的插圖。 三、 關於版面設計與文本結構： 1. 版面設計宜簡潔、清爽，避免小方塊出現訊息，儘量以完整的文章表達概念。 2. 採用對讀者友善的編輯方式，例如：有系統的章節結構，選用適當的標題與副 標題，目錄、附錄、參考文献、推薦書目…等的提供。 3. 關於期望文本對讀者產生較高層次的影響： 4. 引發好奇心，刺激主動求知欲望。 5. 讓閱讀科學本身變得有趣，去除恐懼科學的心理。在實務上可將創作主題與相 關的社會問題或生活現像相互比對、呼應，讓讀者體會到他正在閱讀的材料的 真實性與實用性。 6. 認識科學本質，培養科學態度。在創作文本的過程中，針對同一主題，可以視

個主題時，也是會抱持著多種不同觀點的現象，並非只有一個「標準答案」。 以上文獻對「優良的知識類文本應具備的特點」，以及「使學生有效學習的寫作 要點」作出多項建議，這些將作為研究者進行天文領域文本創作時，在進行文字說明、 插圖使用，以及版面配置…上的參考，以使得文本內容更容易被學生所接受，或更有 利於學生進行概念學習。

第三節

第三節

第三節

第三節 關於迷思概念

關於迷思概念

關於迷思概念

關於迷思概念

壹 壹 壹 壹. 迷思概念的意義迷思概念的意義迷思概念的意義迷思概念的意義：：：： 王晉基與郭重吉認為學生既有的知識對於學習新事物扮演了重要的角色，這些既 有的知識稱作「前備知識」，或「先備知識」(prior knowledge)，新的知識將以這些先 備知識為基石，向上疊加累積，或作為學習遷移的模板。由於受到個人生活經驗或是 推理能力的影響，某些先備知識的內容，或是學生經過學習所得到的概念有時會與專 家所認同的科學概念有所不同，此稱之為「迷思概念(misconception)」(呂志峰，2008)。 與「迷思概念」一詞意義相近的用語尚包括：另有架構（alternative framework） (郭重吉，1991)、另有概念(alternative conception)(呂志峰，2008)等，這些名詞皆是泛 指有別於專家概念、不完整、不正確的認知內容。學生所持有的迷思概念，無論是屬 於學習前既有的，或是經過不當學習歷程而產生者(熊召弟等譯，1996)，都很可能會 成為將來學習上的阻力或困擾：若此迷思概念相對於專家概念是屬於結構不完整者， 則在學習新的知識時，可能會產生新舊知識銜接困難的狀況，就如拼圖的過程中，若 中間少了一塊，會使得後續拼起來得顯困難一般。 若該迷思概念是屬於內容錯誤者，依認知心理學派的理論，在學習新知識的過程 中，可能會產生「同化」與「調適」上的危機：第一種情形為學生在接觸新的知識時 即發現新知識的內容與既有認知內容有所衝突，無法順利同化，需對自身原有的知識 架構進行調適，學生若無法自行完成，或沒有適時得到協助以完成調適，即會使得知 識無法成形；第二種情形為新知識可以順利與錯誤的先備知識（迷思概念）進行整合， 這將會使得該迷思概念擴張成為更大、更複雜的系統，並且因為可以順利整合新知 識，而使得學生對該項迷思更加深信不移，增加該迷思概念的固著性，在天文學的發 展歷史中，「地心說（地球是宇宙天體運行的中心）」即為其中一例。 不幸的是，學生的迷思概念經常在他們日常生活中運作自如，惟有在上科學課 時，教師才能指出他們信念的盲點，而學生卻不願意放棄他們既有的迷思概念，他們

寧可相信他們自己那些在現實世界中解釋得通的理論。由於學生要經由調適並改變他 長久以來的信念是非常困難的，部份學生索性背記他們在教室中所學的事實，在面臨 成就測驗時再依背誦的內容回答，但是在教室外仍使用他自己的個人理論和模式 (引 自熊召弟等譯，1996) 。 貳 貳 貳 貳. 迷思概念產生的來源迷思概念產生的來源迷思概念產生的來源迷思概念產生的來源：：：： 學者 Stepans 認為學生產生迷思概念的可能來源有六個方面(盧秀琴，2004)： 一、 教師缺乏對於學生的迷思概念察覺及興趣。 二、 日常生活用語和隱喻。 三、 「只要教就馬上能學到」的假設。 四、 「話語用字就可以代表是否理解」的假設。 五、 教科書呈現的概念 六、 過分強調講述法。 Head(1986)認為迷思概念的產生，主要有以下來源：

一、 源自於日常生活經驗與觀察(From everyday experience and observation)。 二、 源自於類比產生的困惑(From the confusion of the analogies)。

三、 源自於隱喻字眼的誤解(From the use of metaphors)。 四、 源自於同儕文化的影響(From the peer culture)。

五、 源自於本身從小就形成的概念(Innate origin of some ideas)。

陳盟翔(2003)針對迷思概念產生的來源分成三大類別，各類包含若干項目： 一、 學生本身因素：包含「對生活經驗或觀察結果的直覺」、「對類比產生的誤解」、 「對專有名詞或術語的誤解」。 二、 教材和教師因素：包含「教材編寫的方式」、「教師科學知識的缺乏」。 三、 文化的影響：包含「日常生活用語和隱喻的誤導」、「導因於文化或是信仰的主 觀意識」。 綜觀以上各項迷思概念產生的來源，大致可歸納為「學習者本身的因素」以及「環 境的因素」兩大類別，分述如下： 一、 學習者本身的因素： 1. 源自於日常生活經驗，對事物直覺的觀察或是直覺的解釋：例如，當兒童在玩 耍過程中會發現當積木和紙張從桌面落下時速度的差異，可能會產生「較重的

會使學生誤以為是要避免冰箱中的「冷」跑掉；或是「多穿一些衣服比較溫暖」 的經驗，而產生「用衣物包裹的雪人會融化得比較快」的推論(Nancy & Michael,

2001)。 2. 源自於本身從小就形成的概念：由於個體自幼成長的過程中不斷接受外界刺 激，個體嚐試產生自己的理論，用以涵蓋、解釋其本身經驗或是觀察所得(陳盟 翔，2003)，這也就是探索(inquiry)的過程，這種學習與概念形成的過程從未間斷 過，然而卻受限於科學知識或是推理能力等因素，而產生不完整，甚至是錯誤 的結果，這點在科學學習的過程中難以避免。若在成長的過程中這些迷思概念 沒有機會接受挑戰，或是經常都能夠對現像做出合理解釋，便會日益加深這些 迷思概念，形成迷思概念通常具有的特性之一─固著性（或稱穩定性）。 二、 環境的因素： 1. 由由由由「「「「類比類比」類比類比」」過程產生的迷思」過程產生的迷思過程產生的迷思過程產生的迷思：：：：在學習某些較抽像的科學概念時，「類比」是經常 被使用到的方式之一，然而類比的使用偶爾也會成為迷思概念產生的來源(王貴 春、黃萬居，1999)，例如用「不用顏色的塑膠球組合而成的各種分子模型」，可 能會讓學生誤以為一顆原子就像是一顆塑膠球一般，是實心的，是佔有固定體 積的樣貌。因此，在使用「類比」的教學方法時，需要讓學生瞭解到「比喻」 並非「完全相同」，例如在利用「水流」類比「電流」的概念時，必要時要讓學 生了解到並非導體中的所有電荷都能像水分子一樣可以自由流動。 2. 詞彙隱喻所產生的迷思詞彙隱喻所產生的迷思詞彙隱喻所產生的迷思詞彙隱喻所產生的迷思：：：：有些時候即使教師在教學時並不特別強調使用類比教 學，然而有些詞彙卻隱含了容易令學生誤解的意含，例如「壓力」並不屬於一 種「作用力」，而「壓力」一詞經常令學生誤以為與「靜電力」、「重力」、「推力」… 等具有相同的意義；又例如光合作用中的「暗反應」很可能會讓學生誤以為該 反應是需要在黑暗中，或是要在夜晚來臨時才會產生的反應。 3. 日常生活用語的誤導日常生活用語的誤導日常生活用語的誤導日常生活用語的誤導：：：：部份日常生活用語也可能會造成迷思概念的來源，例如 「電池『沒電了』」，可能會讓學生誤以為在迴路中的電荷會在電器使用的過程 中被「消耗」掉。 4. 教材編寫的方式教材編寫的方式教材編寫的方式教材編寫的方式：：：教材編寫的方式，或是使用了不適當、不夠嚴謹的敘述，也： 可能成為學生迷思概念的來源，例如南一書局及康軒文教在民國 99 年出版的第 三冊國中自然與生活科技課本中，在說明「混合物與純物質」的差異時，即使 用「純物質具有固定的『性質』…」的敘述方式，由於未詳加說明何謂「固定 的性質」，若教師未能察覺、未能適時補充說明，學生在閱讀後，可能會依自已