學習障礙是一種教育上的議題與診斷，若在學習障礙的 概念或定義中留有非語文學習障礙的蹤跡與位置，則顯示非 語文學習障礙也是教育上重要的議題，同時也應更進一步思 考如何以教育本位的觀點來建構非語文學習障礙的概念與 定義。因此，本節將從較為巨觀的學習障礙概念架構到較為 微觀的學習障礙定義，對於非語文學習障礙在其中的身分位 置進行探討。
壹、非語文學習障礙在學習障礙概念架構中的身分位置 對於非語文學習障礙在整個學習障礙概念的思考架構 中位於何種位置？和學習障礙的關係為何？上述問題可從 兩個學習障礙相關的概念架構模式加以探討，分別是 Kirk 的「發展性－學業性」學習障礙概念架構模式以及 Rourke 的基本音韻歷程障礙與非語文學習障礙概念模式。
一、Kirk 的「發展性－學業性」學習障礙概念架構模式
在 Kirk 的 「 發 展 性 ─ 學 業 性 模 式 」
（developmental-academic model）中，將學習障礙區分為 發 展 性 學 習 障 礙 與 學 業 性 學 習 障 礙 兩 種 類 型 （ Kirk &
Gallagher, 1979）。發展性學習障礙是從神經心理或發展 的觀點來尋找學生學業科目困難背後的原因，包括生物或基
力障礙等。同時，上述的發展性學習障礙可視為學業性學習 障礙的「前驅障礙」（precursors），有此前驅障礙將可能導 致學業性學習障礙之發生（Lerner, Lowenthal, & Egan, 2003）。
（一）知覺動作障礙
Kephart（1967）認為知覺動作與學習障礙之間有著密 切的關聯，經由知覺動作的發展與學習，建立對外界穩固且 可信賴的概念；但若知覺動作的發展異常，將無法建立穩固 可信賴的知覺動作世界，當面對一些符號化的材料時，便會 遭遇到混淆。在 Piaget 的認知發展理論，兒童的認知發展 經歷感覺動作期、運思前期、具體運思期、以及形式運思期 等四個階段（Piaget, 1983）。Piaget 認為身體動作是認知 發展的基礎，兒童的學習是根植於身體動作，而感覺動作的 經驗也將直接影響後續的認知發展。Gubbay（1975）指出具 有動作協調問題的兒童之中，有 50%在學校功課上有所困 難，而 Drillien 與 Drummond（1983）也指出 32%動作缺損 的兒童在學校的學習有所困難，這些研究指出知覺動作的問 題和學習問題有所關聯。在神經生理上，知覺動作的協調與 小腦功能有關，Fawcett 與 Nicolson（1995）在許多讀寫障 礙（dyslexia）者身上看到動作以及語言方面的缺損，因此 也假設讀寫障礙可能也與小腦功能的缺損有關。Nicolson 等 學 者 進 一 步 以 「 正 子 攝 影 掃 描 」（ positron emission tomography）加以研究，結果的結果支持了上述讀寫障礙的
「小腦假說」（cerebellar hypothesis）（Nicolson, Fawcett,
Berry, Jenkins, Dean, & Brooks, 1999）。
（二）視覺歷程障礙
進行閱讀活動時需要視覺歷程之運作，若視覺歷程發生 障礙，則在閱讀文章時眼睛隨著文字由左到右的掃描移動可 能有所困難（Kirk et al., 2003）；而如果對於字的辨認需 要花過多的時間，則在閱讀時前面所唸的儲存在記憶中的字 句訊息會因時間過長而遺忘，使得此閱讀之內容無法連貫與 理解其意義（Adams, 1990）。在視覺知覺歷程的生物機制中，
從大腦枕葉視覺皮質區分為兩條主要的路徑，一條通往大腦 頂葉方向，稱之為「背流」（dorsal stream），在功能上與 辨識物體位置以及運動速率的能力有關，也稱為「where 路 徑」（where pathway），在視覺細胞上是由體積較大的「巨 細胞路徑」（magno pathway）來負責；另一條通往大腦顳葉 方向，稱之為「腹流」（ventral stream），在功能上與辨識 物體本身特性的能力有關，也稱為「what 路徑」（what pathway），而在視覺細胞上則是由體積較小的「小細胞路徑」
（parvo pathway）來負責。Kubova 等學者在「視覺誘發電 位」（visual evoked potential）的研究（Kubova, Kuba, Peregrin, & Novakova, 1996）以及 Demb 等學者在「功能 性磁振造影」（functional magnetic resonance imaging, fMRI）的研究（Demb, Boynton, & Hegger, 1998）發現讀 寫障礙（dyslexia）兒童在巨細胞系統的功能較差，支持了
「巨細胞缺陷假說」（magno deficit hypothesis），也說明 了視覺歷程的異常可能是導致學習障礙的原因之一。
（三）聽覺歷程障礙
除上述的視覺歷程外，聽覺歷程訊息處理速度的緩慢也 會對於學習造成影響。許多學者指出語言發展遲緩的兒童聽 覺歷程較緩慢（Curtis & Tallal, 1991; Tallal, Miller,
& Fitch, 1993），而語言發展的遲緩又是學習障礙常見的現 象，由於需要花較長的時間處理聽覺訊息，因此使得句子的 連貫性不順暢，造成語言學習以及語言理解上的問題。此 外，Lerner 指出有閱讀困難的兒童雖然沒有聽覺感官的問 題，但他們對於聽覺知覺則有困難（Lerner et al., 2003）；
同時，有學者也認為兒童聽覺知覺的能力是他們未來閱讀成 就的重要預測變項（Adams, 1990; Bradley, 1988）。
（四）記憶障礙
記憶功能是學習的重要基礎認知能力，記憶功能的障礙 也將對學習產生明顯的影響。許多研究指出學習障礙的學生 具有不同類型的記憶困難，包括短期記憶與工作記憶等障礙
（Ashbaker & Swanson, 1996; Hulme & Snowling, 1992;
Swanson, 1994; Tarver, Hallahan, Kauffman, & Ball, 1976）。短期記憶是指我們在數秒鐘到數分鐘的時間階段中 對於訊息記憶維持的能力，Swanson（1994）指出學習障礙 學生在聽覺短期記憶的表現比一般學生差；而 Tarver 等研 究者（1976）以及 Hulme 與 Snowling（1992）則發現學習 障礙學生在視覺短期記憶上也有所困難。在工作記憶方面，
工作記憶是指心中掌握少量的訊息並且同時進行認知操作 的能力，Swanson（1994）以及 Ashbaker 與 Swanson（1996）
均指出工作記憶的問題對於學習障礙的影響比短期記憶更 為重要。
（五）注意力障礙
注意力不足的問題是許多學習障礙兒童共同的特徵，在 實驗室的研究中，對於學習障礙學生的研究發現他們在警覺 力測驗的表現有所不足（Pelham, 1981）；而在教室實際的 觀察研究中，學習障礙學生與一般同儕相較，其專注於作業 上的時間也較少（Hallahan, 1975）。此外，「注意力缺陷過 動症」（attention deficit hyperactivity disorder, ADHD）
和學習障礙之間也有很高的「共病性」（comorbidity）現象，
約有 20%的學習障礙兒童也具有 ADHD 的診斷（Riccio, Gonzalez, & Hynd, 1994），而用以改善 ADHD 症狀的藥物對 於學習的改善也有所效用（Hallahan & Kauffman, 1995）。
上述研究說明了注意力問題和學習障礙之間具有密切的關 聯性。
在 Kirk 的學習障礙架構模式中，除了發展性與學業性 的學習障礙之外，在其 2003 的著作中（Kirk et al., 2003）， 將學習障礙的架構增列「社會障礙」（social disabilities）
（圖 2-3-1）。然而，Kirk 認為社會障礙是學業性學習障礙 問題（包括語言和閱讀、書寫、拼音、數學、或執行功能）
的副作用或次發性衍生物，因此雖然認為社會障礙和學習障 礙有關聯，但並不包含在學習障礙的定義要素中。
學習障礙
資料來源：Kirk, S. A., Gallagher, J. J., & Anastasiow, N. J. (2003). Educating
exceptional children. Boston: Houghton Mifflin, p. 218.
從上述 Kirk 對於學習障礙的概念架構圖中，發展性學
礙或是社會障礙可獨自成為學習障礙異質性的亞型之一。發 展性學習障礙的問題若沒有明顯造成學業性的學習障礙，那 麼我們對於這些學生是否就容易加以忽略？這些學生日後 在學校中學習適應的狀況如何？他們面臨到什麼樣的困難 與處境？發展性學習障礙是否會和社會障礙產生更為直接 的關連性？雖然 Kirk 的學習障礙架構呈現了學習障礙相關 的影響成份，但對於上述問題的釐清以及非語文學習障礙進 一步的探索似乎仍有所不足與限制。
二、Rourke 的基本音韻歷程障礙與非語文學習障礙
學習障礙是一種異質性的群體，包括不同的亞型，
Rourke 對 於 兩 種 學 習 障 礙 的 亞 型 特 別 感 興 趣 ， 在 溫 莎
（Windsor）實驗室進行了許多的研究，此兩種學習障礙亞 型分別是閱讀拼音障礙的類型以及算數障礙的類型，Rourke 在 研 究 中 將 此 兩 組 亞 型 分 別 命 名 為 「 R-S 組 」（ Group Reading-Spelling）以及「A 組」（Group Arithmetic）。「R-S 組」的特徵為在閱讀及拼音上有所困難，雖然算數的表現也 較差，但比閱讀及拼音的表現好；而「A 組」的特徵則是具 有算數方面的困難，但在認字、拼音、以及心理語言技巧之 表現則正常。在 9 至 14 歲兒童「R-S 組」與「A 組」兩種不 同類型的學習障礙的研究比較中，發現具有下列不同之特徵
（Rourke & Fuerst, 1992）：
（一）「R-S 組」兒童在基礎的心理語言技巧的表現有所不 足，例如回憶訊息以及認字等，而「A 組」兒童在此領域之 表現則正常。
（二）「R-S 組」兒童在後續較複雜的聽覺語意之心理語言技 巧有所不足，例如句子記憶以及聽覺分析等，而「A 組」兒 童之表現雖然比正常者差，但明顯的比「R-S 組」兒童之表 現好。
（三）「R-S 組」兒童在視覺空間組織、心理動作、以及觸覺 知覺等表現位於正常水準，而「A 組」兒童則有所困難。
（四）「R-S 組」兒童在非語文問題解決之表現正常，但「A 組」兒童則有所困難。
Rourke（1993）另外在研究中將 9 至 14 歲的兒童分為 三組，第一組在閱讀、拼音、以及算數方面有一致的缺損
（R-S-A 組）；第二組在算數表現雖然也較差，但仍明顯優於 閱讀以及拼音的表現（R-S 組）；第三組在閱讀以及拼音正 常，但在算數則有明顯的困難（A 組）。雖然三組在算數方面 的表現均低於年齡所期望之水準，但「R-S 組」以及「A 組」
均優於「R-S-A 組」，而「R-S 組」與「A 組」的算術表現並 無顯著之不同。研究結果發現在視知覺以及視覺空間方面，
「R-S-A 組」以及「R-S 組」均優於「A 組」，但在聽覺知覺 以及語言能力之表現則相反，「A 組」之表現比「R-S-A 組」
以及「R-S 組」為佳。此外，在智力表現上，「R-S-A 組」以 及「R-S 組」均表現出操作智力優於語文智力的組型，但「A 組」則表現出語文智力優於操作智力之組型特徵。「R-S 組」
與「A 組」在神經心理測驗的比較上，發現「R-S 組」主要 的神經心理缺損在語文方面的能力，尤其是聽覺知覺；而「A 組」的神經心理缺損包括視覺知覺組織、心理動作、觸覺知
覺、以及概念形成等。
由上述學習障礙亞型的研究比較，可歸納出「R-S 組」
由上述學習障礙亞型的研究比較，可歸納出「R-S 組」