非語文學習障礙是什麼？雖然前面章節論述了相關的 特徵以及與學習障礙之間的關連性，但非語文學習障礙的定 義為何？又如何能將此定義具體的形成可操作的測量標 準，以進行篩選與鑑定？本節也將對此議題加以論述探討。
壹、非語文學習障礙的定義
在學習障礙鑑定的實務工作中，除了在概念上瞭解學習 障礙的異質性與亞型，更重要的工作是如何將此概念轉化為 具體的操作性指標。對於學習障礙中的非語文學習障礙問 題，Thompson 將非語文學習障礙定義為：「一種被認為是和 模組間整合有重要關係的右腦白質損傷所造成的神經方面 的問題，表現出下列三個主要類別的功能失調，包括：動作
（缺乏協調性、嚴重的平衡問題、精細書寫動作技能）、視 覺空間組織（缺乏想像、視覺回憶差、空間知覺差、空間關 係困難）、以及社會（缺乏理解非語文溝通的能力、對於新 情境適應困難、社會判斷與社會互動缺損）等（Thompson, 1997）。上述的定義主要基於 Rourke 所建立的非語文學習障 礙之概念架構，而 Rourke 更進一步將非語文學習障礙的定 義形成具體操作性的標準，包括下列十項（Rourke, Ahmad, Collins, Hayman-Abello, Hayman-Abello, & Warriner, 2002）：
（一）身體兩側觸覺知覺缺損，通常左側更為明顯。簡單的 觸覺知覺可能還可以達到同年齡的正常水準，但對於複雜的 觸覺刺激則有所困難。
（二）身體兩側心理動作協調有所缺損，通常左側更為明 顯。簡單重複性的動作技能可能還可以達到同年齡的正常水 準，但對於複雜的動作技能則有所困難。
（三）視覺空間組織能力有明顯的缺損。簡單的視覺區辨可 達到同年齡的正常水準，特別是刺激很簡單時，但對於複雜 的視覺空間組織能力隨著年齡的增長與同年齡相較則愈來 愈差。
（四）對於處理新的或複雜的訊息或情境有所困難。傾向依 賴背誦死記的方式來處理，但常常不合情境，無法依訊息的 回饋來學習或調整行為反應，同時也特別常常與用口語反應 而不顧新情境的要求，而此種現象隨著年齡仍會維持或更 差。
（五）非語文問題解決、概念形成、以及假設考驗等能力明 顯受損。
（六）對於時間感有所扭曲。對於過去一段時間間隔的估計 以及日期的估計都有明顯的受損。
（七）對於語文反覆背誦的能力發展良好（例如單字閱讀及 拼音），常優於同儕之表現，但對於閱讀理解能力則有明顯 的受損（特別是年齡較大的兒童）。
（八）有較多機械性與重複性的贅言，具有語言內容（語意）
以及語言功能（語用）方面的缺損。
（九）在機械性的算術以及閱讀理解能力有所缺損，而在單 字閱讀以及拼字上則為相對的優勢。
（十）社會知覺、判斷、以及互動上有明顯的缺損，常常因 此導致社會孤立與退縮。容易因為面臨新的情境而無法因應 承受，出現焦慮甚至恐慌的傾向，在兒童後期以及青少年期 很可能發展出內向性的心理病理（例如憂鬱症）。
Palombo （ 2006 ） 將 非 語 文 學 習 障 礙 的 臨 床 定 義
（clinical definition）初步定義如下：「非語文學習障礙 是一種以大腦為基礎的一種發展性的障礙，造成兒童對於非 語文符號的接收、表達、以及理解能力的損害。此障礙通常 反應出一種非語文領域的功能缺損，而在語文領域則具有高 功能的表現組型。與此障礙有關的神經心理缺損限制了兒童 在學業、社會、情緒、或是職業領域的功能表現，並導致異 質性的神經行為症狀。大腦功能的失調影響兒童的行為、社 會互動、對於自己以及別人的感受、以及性格模式，這些都 可能顯現出症狀行為。」Palombo 進一步將上述非語文學習 障 礙 的 臨 床 定 義 修 正 為 下 列 的 工 作 定 義 （ working definition）：「非語文學習障礙是一種基本核心缺損在於非 語文知覺訊息處理的障礙。非語文學習障礙具有兩種亞型：
（1）對於社會線索解碼能力的缺損，以及（2）對於社會線 索解碼能力的缺損，以及對於社會溝通的理解具有輕度至中 度的問題（例如對於社會線索意義的了解）。非語文學習障 礙兒童社會情緒的問題可能是由神經心理缺損直接造成或 是間接影響的結果。」上述 Palombo 的定義主要是以社會情
緒為非語文學習障礙的核心障礙問題，認為神經心理的缺損 以及社會障礙兩者都是診斷非語文學習障礙的必要條件。
Palombo 認為若個案具有非語文知覺的缺損，但是沒有社會 困 難的 問題，則 不能 診斷為非 語文 學習障礙 （Palombo, 2006）。
在 Rourke 所建構的非語文學習障礙白質模式的假說 中，認為白質的異常是非語文學習障礙的必要條件，而右腦 半球的受損則構成非語文學習障礙的充分要件（Rourke, 1989）；而在 Palombo（2006）對於非語文學習障礙的定義中，
則認為神經心理層次的非語文知覺缺損以及行為層次的社 會困難兩者均是必要條件。此外，Palombo 對於非語文學習 障礙的核心問題主要著重在社會情緒的困難，而 Rourke 的 架構則涵蓋較廣，包括知覺動作、學業表現、以及社會情緒 等困難。哪些要素是非語文學習障礙的必要條件？而哪些是 充分條件？是否大腦神經生物層次或是神經心理層次的症 狀特徵就足夠，還是必須要有在學校非語文學習領域相關的 學習困難表現？若從教育的角度來思考非語文學習障礙，上 述的問題則是需要回答與探討的議題。
貳、非語文學習障礙的鑑定與測量工具
在過去和非語文學習障礙相關的研究中，對於非語文學 習障礙的鑑定主要是根據 Rourke 所提出的概念架構為基 礎。Semrud-Clikeman 等學者指出，由於診斷非語文學習障 礙的標準尚未獲得一致的共識，因此一個好的臨床判斷是重
要的，包括對於下列特徵的鑑定（Semrud-Clikeman, Fine,
& Harder, 2005）：（一）以語文為基礎的認知能力為相對的 優勢，而以非語文視覺空間為基礎的認知能力則為相對的弱 勢。在智力測驗中，語文智商優於操作智商可視為其上述特 徵之指標；（二）數學表現有低成就的現象；（三）觸覺知覺、
觸覺注意力、以及觸覺記憶有所缺損，身體兩側觸覺知覺以 及動作協調不足是常見的現象，尤其是左側身體更為明顯；
（四）由於視覺知覺、視覺注意力、視覺記憶等神經心理缺 損，因此在需要視覺空間組織能力的作業活動上會有明顯的 困難；（五）社會技巧，特別是社會知覺以及社會判斷，必 須要有明顯的損害。
在過去相關的實徵研究中，對於非語文學習障礙的個案 是如何決定？以哪些標準、哪些測驗工具加以鑑定？以下將 對此問題進行相關探討。
一、非語文學習障礙的鑑定
Harnadek 等學者在對於非語文學習障礙和閱讀拼音障 礙的區辨研究中，以兩階段的流程來鑑定非語文學習障礙的 個案（Harnadek et al., 1994）。第一階段主要是對於具有 正常語文能力但在算數、視覺知覺組織、心理動作、以及觸 覺知覺有困難的個案，進行神經心理測驗的評量，包括魏氏 兒童智力量表（Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC ）、 廣 泛 成 就 測 驗 （ Wide Range Achievement Test, WRAT）、溝槽板測驗（Grooved Pegboard Test）、目標測驗
（ Target Test）、 說話–聲 音知 覺測驗（ Speech-Sounds
Perception Test ）、 聽 覺 封 閉 測 驗 （ Auditory Closure Test）、以及 Reitan-Klove 感覺知覺檢查（Reitan-Klove Sensory-Perceptual Exam）等。第一階段的篩選標準包括：
（一）正常的語文能力：WISC 語文智商大於 79 以及說話–
聲音知覺測驗或聽覺封閉測驗低於平均一個標準差之內；
（二）算數相對困難：WRAT 中的閱讀和拼音分測驗表現優於 算數分測驗標準分數 10 分以上；（三）視覺知覺組織缺損：
目標測驗低於平均一個標準差以上以及語文智商高於操作 智商 10 分以上；（四）心理動作缺損：溝槽板測驗低於平均 一個標準差以上；（五）觸覺知覺困難：Reitan-Klove 感覺 知 覺 檢 查 中 的 手 指 失 認 或 是 對 物 體 觸 覺 辨 識 力 缺 損
（astereognosis）的部分低於平均一個標準差以上。若個 案滿足上述第一階段的篩選標準，則進行第二階段的流程。
第二階段主要在行為表現方面，由兩位醫師檢視個案從第一 階段篩選出的個案是否表現出非語文學習障礙所預期的行 為表現特徵，作為非語文學習障礙鑑定的最後研判。
Klin 等學者在以非語文學習障礙模式探討亞斯伯格症 與高功能自閉症神經心理特徵的研究中，對於非語文學習障 礙的界定標準主要是根據個案功能上的優勢與缺損等特徵 加以界定，並且主要是以臨床觀察的方式加以評估（Klin et al., 1995）。在優勢的功能中，聽覺知覺、簡單刻板的材料、
聽覺或語文記憶、音韻、詞彙、語文輸出、以及認字拼音等 7 項優勢能力中至少要有 5 項優勢之特徵。在缺損的功能中，
精細動作、粗大動作、視覺動作整合、視覺空間知覺、新的
材料、視覺記憶、語文概念形成、非語文概念形成、文法、
語文內容、語用、閱讀理解、算數、社會能力、以及情緒能 力等 15 項缺損中至少要有 10 項缺損特徵。此外，在智力功 能方面，研究中所篩選的對象其智商均需在 70 以上。
Worling, Humphries, 與 Tannock（1999）在研究非語 文學習障礙和語文損傷兒童在語言推論差異的研究中，以 WISC-III 以及 WRAT-III 所表現出的測驗組型作為鑑定非語 文學習障礙個案的依據。上述鑑定非語文學習障礙的測驗組 型與指標包括：（一）WISC-III 語文智商大於 85 分，操作智 商低於 84 分；（二）WRAT-III 中算數分測驗低於 25，並且 算數分測驗的表現低於閱讀或拼音分測驗。
Worling, Humphries, 與 Tannock（1999）在研究非語 文學習障礙和語文損傷兒童在語言推論差異的研究中，以 WISC-III 以及 WRAT-III 所表現出的測驗組型作為鑑定非語 文學習障礙個案的依據。上述鑑定非語文學習障礙的測驗組 型與指標包括：（一）WISC-III 語文智商大於 85 分，操作智 商低於 84 分；（二）WRAT-III 中算數分測驗低於 25，並且 算數分測驗的表現低於閱讀或拼音分測驗。