第二章 文獻探討
本章主要在分析與探討有關非語文學習障礙的現象以 及相關的實徵研究，主要分為五個部分：第一節探討非語文 學習障礙的現象觀察與成因假說，以了解非語文學習障礙的 歷史脈絡以及可能的成因解釋；第二節探討非語文學習障礙 的臨床特徵與相關的醫療診斷，以勾畫出非語文學習障礙的 輪廓相貌；第三節探討非語文學習障礙在學習障礙概念與定 義中的身分位置，以瞭解其和學習障礙之間的關係以及目前 我國對於學習障礙鑑定實務工作的流程狀況；第四節探討非 語文學習障礙的篩選與鑑定，以瞭解過去的研究對於非語文 學習障礙是如何加以鑑定，以及有何標準可供依循；第五節 則探討有關效度的研究與本論文的研究架構。
第一節 非語文學習障礙的現象觀察與成因假說
非語文學習障礙（nonverbal learning disabilities）
是學習障礙的一種亞型，主要問題是對於社會人際、動作協 調 、 以 及 空 間 組 織 等 非 語 文 技 能 的 學 習 有 明 顯 的 障 礙
（Lerner, 2003; Thompson, 1997）。在盛行率方面，由於 非語文學習障礙的概念與定義尚未獲的一致普遍的共識，因 此目前並無明確的統計資料。然而，Rourke 指出在學習障礙 的 群 體 中 有 10% 具 有 非 語 文 學 習 障 礙 的 問 題 （ Rourke, 1995），而 Elksnin 與 Elksnin 更認為有三分之一的學習障 礙兒童同時有非語文學習障礙的困難（Elksnin & Elksnin, 2004）。
雖然非語文學習障礙的概念與名稱最早出現在 1967 年 Johnson 與 Myklebust 的著作中（Johnson & Myklebust, 1967），但回顧過去歷史的發展，和非語文學習障礙相關的 症狀與現象卻早已有所觀察。如同學習障礙研究的發展歷 程，大腦的研究以及腦傷患者的觀察對於日後非語文學習障 礙的研究發展奠定了基礎的根基。在此根基之上，研究的對 象逐漸由醫院中成人腦傷的患者轉為學校中具有相關現象 特徵的學齡兒童，並將焦點著重在對於學習適應的衝擊和影 響。當醫療與教育交會之時，也同時衍生了醫療與教育之間 的溝通議題。了解非語文學習障礙過去歷史發展的軌跡，將 能讓我們知道目前正身處於何處，如此也才能進一步起身面 對未來該行進的方向。
壹、非語文學習障礙的現象觀察 一、腦傷患者的觀察
和非語文學習障礙相關的症狀觀察，早在 1874 年英國 神經學家年 Jackson 在「大腦二元性的本質」（the nature of the duality of the brain）之論文中就認為大腦右半球後 側區域和視覺辨認以及記憶的功能有關，而此能力受損的病 人將會對於自己所處的地點產生定向的困難（引自 Benton, 2000）。兩年之後，Jackson 描述了一位右腦後側腫瘤病人的 行為症狀，包括對於自己熟悉的地點出現迷路的現象、對於 穿衣服有所困難、以及無法辨識照顧自己的護士等，Jackson 對於這些缺損現象稱之為「知覺不足」（imperception）（引 自 Benton, 2000）。雖然 Jackson 是首位觀察到右腦損傷會 影響視覺空間功能的表現，但 Jackson 並未主張視覺空間功 能只有單獨和右腦半球有關（Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 1998）。
由於 1914 至 1918 年發生第一次世界大戰，造成了腦傷 患者的大量增加，但也因此更增進了對於腦傷與視覺空間缺 損兩者關係的知識。Poppelreuter 於 1917 年首次應用實驗 心理學的方法來評估大腦枕葉受傷患者的深度知覺，例如運 用速示器（tachistoscopy）以及其它的儀器測量，同時他 也研究患者伸手觸碰物體的精確度。Poppelreuter 發現一些 患者的視覺以及判斷距離的能力正常，但對於伸手觸碰物體 的精確度有不同程度的困難，認為這是一種感覺和動作歷程 之間的協調發生問題，是一種「失用症」（apraxia）而非知
覺上的缺陷（引自 Benton, 2000）。除了上述 Poppelreuter 的發現之外，大約在同一時期，1912 年神經學家 Kleist 也 有類似的觀察，患者對於建構的活動有所困難，例如拼圖、
積木、以及畫圖等，但對於單一的動作並無困難，此現象即 為現今所稱的「建構性失用症」（constructional apraxia）。 Kleist 也認為建構性失用症是知覺和動作歷程之間的統合 失敗，而非知覺本身的缺損所導致（引自 Benton, 2000）。
受到成人失用症的影響，1925 年 Orton 用「發展性失用 症」（developmental apraxia）來描述兒童對於複雜動作技 能 學 習 困 難 的 現 象 （ 引 自 Cermak, Gubbay, & Larkin, 2002）。1939 年 Goldstein 治療第一次世界大戰腦傷的士兵 時，發現他們腦傷後出現一些行為特徵，包括在區辨形狀背 景時的視覺知覺有所缺損、容易受到外界刺激的干擾而分 心、以及缺乏彈性的固著行為等（引自 Lerner, 2003）。繼 Goldstein 之後，1940 年 Werner 與 Strauss 更將對於腦傷 士兵的研究擴及到腦傷之兒童，Strauss 認為這些兒童偏差 的行為以及學習的困難是一種腦傷的表現，而 1957 年 Steven 與 Birch 便採用「Strauss 徵候群」（Strauss syndrome）一 詞來指稱這些兒童的行為特徵，包括不穩定的情緒行為、過 動、行為組織差、容易分心、知覺困難、以及動作表現笨拙 等（引自 Kavale & Forness, 1985）。1966 年，Clement 用
「輕微腦功能失調徵候群」（minimal brain dysfunction syndrome）一詞來指稱智力正常但學習或行為有障礙，並與 中樞神經系統功能的異常有關，而這些中樞神經系統之異常
可能表現在知覺、概念思考、語言、記憶、注意力與衝動控 制、或是動作功能上（引自 Kavale & Forness, 1995）。
上述不同的困難現象在 Kirk（1963）提出學習障礙的名 稱後，一些有關學習方面的困難有了新的歸宿，對於過去所 觀察到的現象也有了更進一步的了解與認識。然而，當時對 於學習障礙的概念與界定主要是以和語文有關的學業技能 困難為重點，對於過去在歷史上觀察到的一些非語文技能困 難的現象並未有相同的探討。
二、學習適應問題兒童的觀察
自從 1960 年代開始，除了對於腦傷兒童的觀察外，對 於校園中一些有學習適應困難的兒童，一些學者觀察到了另 一種不同類型的學習問題與內在認知功能表現。這些觀察與 發現對於學習障礙的異質性以及可能的亞型奠定了研究探 討的基礎，也為學習障礙的定義產生進一步思考與辯論的開 端。
（一）Johnson 與 Myklebust 的非語文學習障礙
在 Kirk 提出學習障礙的名稱之後，1967 年 Johnson 與 Myklebust 在 其 之 著 作 「 學 習 障 礙 ： 教 育 原 則 與 實 行 」
（learning disabilities: educational principles and practices）一書中特別描述另一種不同類型的學習困難現 象，Johnson 與 Myklebust 所觀察到的這一群兒童並沒有語 文方面學習的問題，但干擾他們學校適應的主要症狀是發生 在非語文技能的領域，包括對於他人行為表現意涵有解讀的 困難；和同儕之間的參與以及互動上有所困難；以及對於時
間、空間、大小、方向之間關連的理解有所困難等，Johnson 與 Myklebust 用「社會知覺不足」（deficiency in social perception）一詞加以指稱（Johnson & Myklebust, 1967）。
Johnson 與 Myklebust 以 「 心 理 神 經 學 模 式 」
（psychoneurological model）來說明不同類型的學習障礙 現象，認為學習歷程可視為一種具有階層性的經驗，由低階 至高階分別為感覺（sensarion）、知覺（perception）、心 像（imagery）、符號化（symbolization）、內在語言（inner language）、接受性語言（receptive language）、表達性語 言 （ expressive language ） 、 最 後 為 概 念 化
（ conceptualization ） 的 階 層 組 織 層 次 （ Johnson &
Myklebust, 1967）。他們認為語文類型的學習障礙主要的問 題發生在較高階的符號化層次，因此常影響到概念化的功 能；而非語文類型的學習障礙主要問題則發生在較為低階的 知覺以及心像的層次，因此對個體整體的經驗將造成根本上 的扭曲（Johnson & Myklebust, 1967）。Myklebust 在 1975 年「學習障礙的進展」（progress in learning disabilities）
一書中，於其中一個章節發表了一篇名為「非語文學習障礙」
（nonverbal learning disabilities）的文章，認為學習 障礙可視為某種學習系統失調，包括聽覺或視覺認知歷程，
並可將學習障礙分為語文以及非語文兩種主要的類型，認為 非語文學習障礙是學習障礙的一種亞型（Myklebust, 1975）。
（二）Kirk 的發展性學習障礙
Kirk 在 1963 年提出的學習障礙名稱雖然主要是以語言
為基礎的學業技能學習困難為重點，但在 1979 年 Kirk 與 Gallagher 之著作「特殊兒童教育」（educating exceptional children）第三版中，對於學習障礙的架構除了提出傳統上 聽、說、讀、寫、算等以語文為基礎的「學業性學習障礙」
（academic learning disabilities）之外，同時也提出了 屬 於 更 為 基 礎 神 經 心 理 功 能 層 次 的 「 發 展 性 學 習 障 礙 」
（developmental learning disabilities）兩種不同的學 習障礙類型（Kirk & Gallagher, 1979）。學業性學習障礙 包括閱讀、書寫、拼字、以及數學等學業技能上的缺損，而 發展性學習障礙的特徵則包括一些知覺動作障礙、視覺歷程 障礙、聽覺歷程障礙、注意力障礙、以及記憶障礙等神經心 理 功 能 缺 損 現 象 。 Kirk 所 指 稱 的 發 展 性 學 習 障 礙 和 Myklebust 所稱之非語文學習障礙具有相似的神經心理缺損 特徵，同時 Kirk 等學者（Kirk, Gallagher, & Anastasiow, 2003）指出在發展性學習障礙中的知覺動作障礙也稱為「非 語文障礙」（nonverbal disabilities），顯示 Kirk 對於非 語文學習障礙相關的現象也已有所觀察。
（三）Rourke 的非語文學習障礙徵候群
雖然對於非語文學習障礙的現象早已有所觀察，但對於 非語文學習障礙較為整體的概念模式直至 Rourke 於 1989 年 的 著作 「非語文 學習 障礙：徵 候群 與模式 」（ nonverbal learning disabilities: the syndrome and the model）
一書中才有較為完整詳細的描述。受到 Myklebust 的影響，
Rourke（1989）以神經心理的優弱勢表現組型對非語文學習
障礙加以定義，將非語文學習障礙視為右腦半球功能失調的 一種「神經心理徵候群」（neuropsychological syndrome），
意指此障礙包含一群神經心理功能的缺損。Rourke 將神經心 理功能的優勢與弱勢加以結合，成為初級、次級、三級、以 及語文等不同階層的神經心理組型特徵表現，這些組型特徵 最後將造成學業以及社會的困難。因此，Rourke 認為非語文 學習障礙的特徵包括神經心理缺損、學業缺損、以及社會情 緒或適應缺損等三個主要領域。神經心理缺損包括觸覺與視 覺知覺、心理動作協調、觸覺與視覺注意力、非語文記憶、
推理、執行功能、以及特殊的說話和語言等困難；學業缺損 包括數學計算、數學推理、閱讀理解、以及書寫等困難；而 社會缺損則包括社會知覺以及社會互動之困難（Rourke, 1995）。
上述從腦傷患者到學習適應問題兒童的觀察，不同的學 者觀察到了不同面向的非語文症狀特徵，包括知覺方面的困 難、動作方面的困難、以及社會互動方面的困難等（表 2-1-1）。這些面向是否已涵蓋了非語文學習障礙的臨床症 狀，或是仍處於瞎子摸象般的拼湊階段？對於非語文學習障 礙的特徵探討將能更進一步釐清相關之問題。
表 2-1-1：腦傷患者與學習適應問題兒童非語文學習障礙相關症狀特徵的觀察
知覺困難 動作困難 社會困難
Jackson, 1874 √
Poppelreuter, 1917 √
Kleist, 1912 √
Orton, 1925 √
Goldstein, 1939 √
Steven & Birch, 1957 √ √ √
Clement, 1966 √ √ √
Johnson & Myklebust, 1967 √ √
Kirk, 1979 √ √
Rourke, 1989 √ √ √
貳、非語文學習障礙的成因假說
非語文學習障礙的現象源於腦傷患者的觀察，因此，神 經系統功能的異常對於非語文學習障礙的成因扮演重要的 角色。此外，非語文學習障礙是也是一種認知發展異常的現 象，也因此，從認知發展的觀點對於非語文學習障礙的成因 解釋也將能提供有意義的訊息。以下將從 Rourke 的白質模 式假說以及 Piaget 的認知發展觀點來討論非語文學習障礙 的可能成因。
一、Rourke 的「白質模式」假說
Rourke 根據大腦神經解剖學以及所觀察到的臨床現 象，對於非語文學習障礙的成因提出「白質模式」（white
右腦白質異常所致（Rourke, 1989）。在中樞神經系統的腦 和脊髓在構造上可分為灰質（gray matter）與白質（white matter）兩部分。灰質是神經細胞體（cell body）組成，
顏色呈現灰，故稱之為灰質；而白質主要由神經纖維組成，
其顏色主要來自「軸突」（axon）的「髓鞘」（myelin），由 於顏色呈現白色，因而以白質稱之。白質可分為三種類型，
包括負責左右兩個腦半球相同位置的聯繫，進行訊息左右方 向的傳導的「聯合纖維」（commissural fibers）；負責相同 腦半球不同區域的連結，進行訊息前後方向的傳導的「連結 纖維」（association fibers）；以及負責大腦皮質與皮質下 區 域 的 聯 繫 ， 進 行 訊 息 上 下 方 向 的 傳 導 的 「 投 射 纖 維 」
（projection fibers）等。
在 神 經 系 統 發 展 的 過 程 中 ， 白 質 的 「 髓 鞘 化 」
（myelination）能夠促進神經衝動的傳導，因此對於發展 中的腦是非常的重要，而髓鞘化最快速的階段是在出生後的 前兩年的時間（Rourke, Bakker, Fisk, & Strang, 1983）。
「髓鞘」（myelin）是一種脂肪物質，包裹在軸突之外圍，
而 沒 有 被 髓 鞘 包 裹 的 段 落 稱 為 「 蘭 氏 結 」（ nodes of Ranvier）。髓鞘對於促進神經衝動的傳導速度與效率扮演重 要的角色，動作電位（action potential）在蘭氏結的結與 結之間以跳躍的方式進行，稱為「跳躍傳導」（saltatory conduction），而蘭氏結則扮演放大動作電位的角色，以確 保神經衝動能夠傳遞整個軸突（Filley, 2000）。當髓鞘功 能發生異常時，神經傳導溝通將會變得緩慢，因此在訊息處
理歷程以及神經心理功能上也會受到影響而產生變化。白質 的疾病基本上可分為「髓鞘破損」（myelinoclastic）或「髓 鞘 脫 除 」（ demyelinating ） 疾 病 、 以 及 「 髓 鞘 不 良 」
（dysmyelinating）疾病等兩種類型。「髓鞘破損」或「髓 鞘脫除」疾病是屬於後天性的疾病，髓鞘的形成與廢除以正 常的方式進行，但由於不利的生物或環境因素，而造成髓鞘 後 天 性 的 損 壞 ， 例 如 「 多 發 性 硬 化 症 」（ multiple sclerosis）。「髓鞘不良」是先天性的疾病，孩子在一出生 就有代謝方面的錯誤，以致干擾了髓鞘的形成或保持，例如
「變色性白質代謝異常」（metachromatic leukodystrophy）
（Rourke, 1995）。
根據 Goldberg 與 Costa（1981）的觀點，大腦右半球白 質∕灰質的比例比左腦半球高。白質比例較多顯示所連接的 神經細胞或神經元較多、較遠，可將不同模組（modal）加 以連接整合，以得到較為廣泛統整的訊息；而灰質比例較多 則顯示適合執行快速反應的動作。因此，右腦半球較擅長於 跨模組（intermodal）的整合（例如視覺模組與動覺模組）
以及處理較為新奇的刺激；而左腦半球則較擅長於單一模組
（unimodal）特定區域的整合以及處理較為例行性的刺激。
當白質發生異常時，則預期對於右腦半球所造成的影響較 大 ， 同 時 較 易 出 現 模 組 之 間 連 結 統 整 的 困 難 （ Rourke, 1995）。
Rourke 對於非語文學習障礙現象的解釋主要基於下列 三項理論原則：（1）愈多白質受損或異常，則愈可能造成非
語文學習障礙的現象；（2）何種類型的白質受損以及發生在 何種發展的階段對於非語文學習障礙的表現有著重要的影 響；（3）右腦半球的白質對於特定功能的發展與維持扮演重 要的角色，而左腦半球的白質對於特定功能的發展是重要 的，但對於特定功能的維持則並非必要。基於上述三項原 則，Rourke 認為右腦半球損傷為造成非語文學習障礙的充分 要件，而需要進行訊息統整工作的白質受損或異常則是造成 非語文學習障礙的必要條件。Rourke 的假設認為若大腦中的 白質發展異常或受損，反應在神經心理功能的表現上將出現 非語文學習障礙「神經心理表現型」（neuropsychological phenotype）之特徵（Rourke, 1995）。Rourke 研究一些有關 大腦白質異常的疾病同時也出現非語文學習障礙的神經心 理組型表現，例如「胼胝體發育不全」（callosal agenesis）
以及「亞斯伯格症」等（Rourke, 1995）。其中，雖然亞斯 伯格症是否和白質異常有關仍未確定，但 Volkmar 與其同事 所發表的亞斯伯格症兒童個案報告，也從個案磁振造影的資 料 中 證 實 具 有 右 腦 半 球 白 質 的 異 常 （ Volkmar, Klin, Schultz, Rubin, & Broen, 2000），上述的研究也為非語文 學習障礙的白質模式假說間接提供了相關的證據。
二、Piaget 的認知發展的觀點
對於兒童的學習與認知的發展，Piaget 的認知發展理論 一直扮演著重要的角色。Piaget 將認知發展歷程階段區分為
「 感 覺 動 作 期 」（ sensorimotor stage ）、「 前 運 思 期 」
（ preoperational stage ）、「 具 體 運 思 期 」（ concrete
operations stage）、以及「形式運思期」（formal operations stage）等階段（Piaget, 1983）。同時，在此四個認知發展 階段中，每個階段都有其認知發展的特徵與任務。Piaget 強 調感覺動作的功能是抽象形式運思的基礎以及早期發展的 特徵之一，由此也可知發展是持續的組織、整合、以及固化 個體經驗的歷程（Rourke & Tsatsanis, 2000）。
在初期階段，兒童經由身體的感覺歷程以及行動來和環 境產生互動，經由觸覺、視覺、以及動作來了解外在的世界。
兒童早期階段的學習工作是在一種目標導向的行為情境中 產生，經由積極的探索與操控環境，提供兒童形成「基模」
（schemata）的必要資訊。此外，這些早期的活動也被認為 是產生後續高層次發展歷程包括因果關係的理解、假設檢 驗、非語文抽象概念之形成、以及推理能力的基礎條件
（Rourke & Tsatsanis, 2000）。
兒童感覺動作的經驗和認知發展有關，而非語文學習障 礙知覺動作的缺損將造成兒童探索環境以及適應新情境或 新刺激的困難，使得兒童與外在世界的互動降低，缺乏新刺 激 所 帶 來 的 「 同 化 」（ assimilation ） 與 「 調 適 」
（accommodation）之歷程，影響基模的建立與精緻化，造 成認知與適應的障礙。此外，遊戲是兒童發展社會技巧、人 際關係、練習新的能力、以及自我表達的重要活動。由於兒 童感覺動作發展的問題，也造成社會認知方面的發展障礙，
產生非語文學習障礙的問題。
整合上述大腦功能與認知發展的觀點，大腦右半球處理 較為新奇的刺激，反映出「調適」的歷程。調適歷程涉及在 個體經驗中尋求規則性，經由歸納推理的歷程來建立或修正 原始的基模。而大腦左半球處理較為例行常規的刺激，反映 出「同化」的歷程。同化歷程是經由演繹的方式，將個人的 經驗併入已存在的系統或基模之中。若大腦右半球受損，則 個體「調適」的歷程將受到影響，無法建構新的基模來適應 外界新的環境與刺激，而以「同化」的方式加以因應，造成 認知的刻版固著與僵化。
第二節 非語文學習障礙臨床特徵與相關的醫療診斷
從過去對於腦傷患者的臨床症狀到對於學校學習困難 兒童的行為觀察，逐漸勾畫出了非語文學習障礙的初步身 影。在此基礎之上，許多學者更進一步的探討了非語文學習 障礙的症狀特徵，這些症狀特徵可區分為神經心理層次的症 狀特徵以及行為表現層次的症狀特徵。
壹、神經心理層次的症狀特徵
神經心理層次的症狀特徵是指非語文學習障礙在個體 內在神經心理功能的缺損或表現組型的特徵，通常以相關的 神經心理測驗加以測量與檢查。這些神經心理層次的症狀特 徵包括如下：
一、智力功能
智力的差距組型表現是非語文學習障礙兒童常見的神 經心理特徵，雖然 Myklebust（1968）指出非語文學習障礙 兒童的智力功能在中等或中等以上，但是在智力組型的表現 方面，非語文學習障礙兒童在以語文為基礎的語文智力和以 非語文空間組織為基礎的操作智力兩者之間有著不對稱的 現 象 ， 語 文 智 力 常 優 於 操 作 智 力 的 表 現 （ Foss, 1991;
Johnson, 1987; Rourke, 1995）。此外，在許多研究中，語 文智力高於操作智力的差距組型是診斷非語文學習障礙重 要的指標之ㄧ（Drummond, Ahmad, & Rourke, 2005; Harnadek
& Rourke, 1994; Richman & Wood, 2002）。在語文智力與
操作智力之差距和大腦側化性缺損的關係上，雖然有些學者 的 研 究 並 未 得 到 此 結 果 （ Bornstein, 1984; Kluger &
Goldberg, 1990），但 Inglis 與 Lawson（1981）則發現男性 左腦損傷患者在語文智力的表現有所缺損，而操作智力表現 的缺損則與右腦損傷有關。
二、空間知覺
視覺知覺與視覺空間的困難是非語文學習障礙最明顯 的特徵（Harnadek & Rourke, 1994），同時視覺空間的缺損 也與大腦右半球功能的異常有關。在臨床神經心理的研究 中，Benton 等人的研究發現在右腦半球受損的病人中，有 46% 的 病 人 在 和 視 覺 空 間 有 關 的 「 線 條 方 向 判 斷 測 驗 」
（judgment of line orientation test）中有所缺損，其 中 10%有中度缺損，而嚴重缺損者佔 36%；而在左腦受損的 病人中，只有 10%的病人之表現有所缺損，其中 8%有中度缺 損，而嚴重缺損者只有 2%（Benton, Sivan, Hamsher, Varney,
& Spreen, 1994）。Gur 等研究者在「區域腦血流量」（regional cerebral blood flow）的研究中，發現個案在進行「線條 方向判斷測驗」時，右腦半球的血流量增加，而進行語文作 業 時 則 在 左 腦 半 球 發 現 血 流 量 增 加 的 現 象 （ Gur, Gur, Obrist, Skolnick, & Reivich, 1987）。在觸覺知覺的功能 中，由於需要在腦中形成空間地圖，因此非語文學習障礙兒 童的表現也有明顯的困難（Harnadek & Rourke, 1994）。在 臨床的研究中，也發現右腦損傷的病人比左腦損傷的病人在
「觸覺形狀知覺測驗」（tactile form perception test）
更常有缺損的表現（Benton et al., 1994）。空間組織的能 力能引導個體對外界進行活動與探索，非語文學習障礙兒童 在空間能力的發展上有所缺損，也因此導致兒童在方向感與 認 路 能 力 方 面 產 生 困 難 （ Johnson & Myklebust, 1967;
Rourke, 1995）。
三、注意力、記憶、與執行功能
注意力的缺損是非語文學習障礙兒童常見的問題，
Gross-Tsur 等研究者在其研究的 20 位非語文學習障礙兒童 中 ， 均 符 合 「 注 意 力 缺 陷 過 動 症 」（ attention deficit/hyperactive disorder, ADHD）之診斷（Gross-Tsur, Shalev, Manor, & Amir, 1995）。從訊息輸入的管道可將注 意力區分為視覺注意力以及聽覺注意力，Rourke（1995）認 為非語文學習障礙兒童聽覺注意力之表現常優於視覺注意 力。在記憶功能的表現上，依記憶材料的性質可分為語文記 憶以及非語文視覺空間記憶。在大腦左右半球的運作中，由 於語文與視覺空間優勢腦的分化，不同半球的損傷可能造成 記 憶 功 能 「 材 料 特 定 性 記 憶 缺 損 」（ material-specific memory deficit）之現象，Jambaque 等研究者指出右腦顳葉 癲癇的兒童視覺記憶受到的影響較大，而左腦顳葉癲癇的兒 童則是語文記憶受到的影響較明顯（Jambaque, Dellatolas, Dulac, Ponsot, & Signoret, 1993）。Rourke（1995）也指 出非語文學習障礙兒童視覺記憶有所困難，而語文記憶的表 現常優於非語文記憶。在有關執行功能的表現上，Rourke
（1995）指出非語文學習障礙兒童具有執行功能缺損的現
象。執行功能是指建立、維持、以及變更自己的反應以達目 標的能力，涉及對於事物的預期、計畫、以及反應的彈性
（Mesulam, 1986）。執行功能是一種較複雜的高層次認知能 力，包括抽象推理、邏輯分析、假設考驗、以及認知彈性等，
執行功能的運作能夠讓我們形成目標、設定計畫、組織以及 監控工作的進行。在有關執行功能的測量工具上，「威斯康 辛卡片分類測驗」（Wisconsin Card Sorting Test, WCST）
是常用的測量工具，Fisher 等學者對於 15 位 9 至 17 歲診斷 為非語文學習障礙之兒童與青少年以及 15 位年齡、性別、
以及全量表智力與非語文學習障礙組配對，診斷為「語文學 習障礙」（verbal learning-disabled）之控制組進行研究，
結果發現在 WCST 的九個指標中，語文學習障礙學生有七個 指 標 的 表 現 比 非 語 文 學 習 障 礙 學 生 的 表 現 好 （ Fisher, DeLuca, & Rourke, 1997）。
四、情緒辨識
對於社會線索解碼的能力是個體社會知覺技能以及瞭 解社會環境的要素，不適當的社會知覺技能將無法正確理解 別人的情緒狀態、意圖、以及態度，使兒童經驗到社會關係 的困難。一個成功的社會知覺技能需要對於他人情緒態度有 正確的知覺，在辨識他人的情緒以及意圖時，我們可能會運 用多重形式的非語文線索來加以判斷，包括臉部表情以及動 作姿勢等，而對於臉部表情以及動作姿勢的解碼能力卻常是 非語文學習障礙兒童的缺損特徵（Rourke, 1989），也可能 因此導致社會適應的困難。Dimitrovsky 等研究者也比較了
學障兒童與一般兒童的臉部表情辨識的能力，但他們將學習 障礙分為語文缺陷、非語文缺陷、以及混和缺陷三組，結果 同樣指出學障兒童的臉部表情辨識能力較差，同時，在學障 兒童之中，非語文以及混和缺陷組的辨識能力均較語文缺陷 組 為 差 （ Dimittovsky, Spector, Levy-Shiff, & Eli, 1998），這也說明了非語文學習障礙對於臉部表情解碼能力 的缺陷更為明顯。在人際互動非語文的溝通中，除了臉部表 情外，身體姿勢以及手勢動作亦為社會線索的來源，學障兒 童對於這些線索的解碼能力是否都有所欠缺？Nabuzoka 與 Smith（1995）的研究探討了學障兒童與一般兒童對於經由 臉部、姿勢、以及手勢線索辨識情緒的能力，結果指出不論 經由何種管道表達情緒，學障兒童的辨識率均較一般兒童為 低。
貳、行為表現層次的症狀特徵
行為表現層次的症狀特徵是指非語文學習障礙在外顯 行為層次可觀察的臨床特徵表現，這些特徵通常可用行為評 量 表 加 以 評 估 測 量 。 在 臨 床 行 為 特 徵 或 症 狀 學
（symptomatology）方面，從早期對於腦傷患者的行為觀 察，知覺動作協調困難一直是主要的症狀特徵；此外，
Johnson 與 Myklebust（1967）則指出社會知覺的困難是非 語文學習障礙的主要症狀；Thompson（1997）則指出非語文 學習障礙兒童在動作、視覺空間組織、以及社會等三個主要 的功能發展上會表現出偏差與異常；而 Lerner（2003）也指
出動作笨拙（動作協調、平衡、書寫畫圖技能）、視覺空間 組織缺損（心像能力、視覺記憶、空間能力）、以及社會關 係困難（無法理解非語文溝通線索、判斷情境困難、社會互 動障礙）是非語文學習障礙明顯的問題特徵。行為上的症狀 表現可讓老師、家長、或是醫療人員對於個案問題的發現提 供直接的訊息。從過去相關學者的研究與觀察，非語文學習 障礙行為層次的症狀特徵包括如下：
一、社會人際困難
許多學者均指出社會技巧的缺損是非語文學習障礙重 要的特徵（ Johnson & Myklebust, 1967; Lerner, 2003;
Rourke, 1995）。社會技巧包括與他人維持正向的關係、具 有合於自己年齡的社會認知、沒有不適當的行為表現、以及 有效的社會行為等，而缺乏社會知覺、缺乏判斷能力、無法 體會別人的感受、無法建立友誼以及與家人建立關係等行為 指標則是顯示具有社會障礙的現象（Lerner, 2003）。在非 語文學習障礙兒童的社會技巧目錄（repertoire）中，對於 覺察非語文社會線索的能力有所欠缺，包括經由聲音語氣、
臉部表情、或動作姿勢等非語文線索的解讀與表達有所困難
（Ozols & Rourke, 1985）。Whitney（2002）指出在人際互 動的溝通中，有 65%到 90%的溝通是非語文性質的；在情緒 傳達中有 55%的情緒訊息的傳達是靠非語文的線索，例如表 情、姿勢等，38%是經由音調傳達，而只有 7%是靠說話的內 容。上述內在社會認知以及非語文溝通能力的缺損，導致非 語文學習障礙兒童在人際互動的過程中，常因無法瞭解別人
的行為意涵以及無法適當正確的傳達自己的情緒感受給他 人，因而在人際互動與溝通上產生誤解與阻礙。由於社會人 際的困難與挫折，非語文學習障礙兒童也可能用抗拒參加團 體活動來做為自我防衛的方式以避免挫折，產生不利的惡性 循環。此外，雖然非語文學習障礙兒童具有流暢的語文能 力，但在和他人談話時，不論別人是否有興趣以及不管自己 所講的是否和目前談論的主題有關，非語文學習障礙兒童卻 都常常只專注於自己要說的主題（Voeller, 1994），這些相 關非語文溝通特徵的「語用」（pragmatic）缺損是影響非語 文學習障礙兒童社會人際的核心因素，也是非語文學習障礙 兒童主要的社會技巧缺損特徵。
二、動作協調困難
動作協調的困難與緩慢也是非語文學習障礙兒童明顯 的行為特徵。由於動作協調的困難，因此使非語文學習障礙 兒童需要花費比別人更多的時間寫作業，同時也常常寫不完 功課（Gross-Tsur et al., 1995; Lerner, 2003）。動作技 能依其所運用到的肌肉可分為「大體動作技能」（gross motor skills）與「精細動作技能」（fine motor skills），前者 包括如跑步、跳躍、丟擲、以及接球等，後者則包括如伸手 搆物、操作、個別的手指活動、以及手眼協調等。Tanguay
（2002）指出非語文學習障礙兒童在使用剪刀、針線等工 具、以及穿繩等活動上有所困難；在進行畫圖與寫字時，常 會超出界線，同時寫字的字跡很潦草，寫字以及使用橡皮擦 時力量大；在走路與運動方面常發現非語文學習障礙兒童走
路的步伐或姿勢很怪異，對於跳繩、跳躍、以及攀爬等活動 均有所困難。因此，非語文學習障礙兒童在大體動作以及精 細動作兩種動作技能的表現似乎均有所不足。由於非語文學 習障礙兒童動作協調方面的困難，常造成兒童在學校非學科 性課程的表現產生低成就的現象，例如體育課、家事課、美 勞課、生活科技等課程。上述這些課程均需要動作協調的表 現，這些科目領域的學習適應困難也是非語文學習障礙兒童 常見的問題。
三、知覺組織困難
知覺組織困難是非語文學習障礙的固有特徵，從早期 Jackson 對於腦傷患者所觀察到的知覺不足現象，到 Rourke 對於非語文學習障礙的特徵建構，知覺組織困難的問題始終 是重要的臨床症狀表現。在知覺組織的困難中，視覺空間組 織（visual-spatial-organizational）的困難更是常見的 現象。視覺空間組織困難包括缺乏想像、視覺回憶差、空間 知覺差、以及空間關係困難等（Lerner, 2003; Thompson, 1997）。空間組織的困難使兒童弄不清楚左右方向，記不得 環境中的方位線索，也因此容易造成迷路的問題。除了在學 校或生活環境中可能產生的方向感與認路的問題外，知覺組 織的困難也可能表現在較為複雜抽象的學習活動中，例如數 理概念的學習。對於較為複雜的概念問題，常需要運用一些 心像以及組織的能力來協助解決問題，若知覺組織發生問 題，則在相關的學習領域的表現將有所困難，同時空間知覺 的困難也可能使學生在數學運算過程中放錯數字的位置，造
成數學運算的問題。
從上述基礎的神經心理層次到外顯的行為表現層次，對 於非語文學習障礙的症狀特徵描述更加細緻，對於非語文學 習障礙的相貌浮現也愈加清晰。然而，在表 2-2-1 的神經心 理層次與行為表現層次的症狀特徵中，在一些不同的醫學診 斷中也有類似的特徵表現，而這些不同的障礙是否都可稱為 非語文學習障礙？它們與非語文學習障礙的關係為何？而 我們是否需要加以區辨？又應如何加以區辨？這些問題將 是建構非語文學習障礙概念所必須面對的議題與挑戰。
表 2-2-1：非語文學習障礙神經心理層次與行為表現層次的症狀特徵 神經心理層次症狀特徵
智力 Foss, 1991; Johnson, 1987; Myklebust, 1968; Rourke, 1995
空間知覺 Harnadek & Rourke, 1994; Johnson & Myklebust, 1967; Rourke, 1995 注意力 Gross-Tsur et al., 1995; Rourke, 1995
記憶 Rourke, 1995
執行功能 Fisher et al., 1997; Rourke, 1995
情緒辨識 Dimittovsky et al., 1998; Nabuzoka & Smith, 1995; Rourke, 1995 行為表現層次症狀特徵
社會人際 Johnson & Myklebust, 1967; Lerner, 2000; Ozols & Rourke, 1985;
Rourke, 1995; Voeller, 1994
動作協調 Gross-Tsur et al., 1995; Lerner, 2000; Tanguay, 2002 知覺組織 Lerner, 2003; Thompson, 1997
參、症狀特徵的發展
Rourke 用 神 經 心 理 功 能 的 資 產 （ assets ） 與 缺 損
（deficits），亦即神經心理功能的優勢與弱勢組型來描述 非語文學習障礙的臨床特徵，包括初級神經心理、次級神經 心理、三級神經心理、以及語文方面的神經心理功能組型，
並說明這些神經心理功能表現的組型最後對學業技能以及 社會情緒適應的影響（Rourke, 1989, 1995）。在初級神經 心理功能中，非語文學習障礙兒童的優勢功能為經由聽覺管 道處理訊息的能力、簡單的動作能力、以及機械性的背誦內 容，而弱勢功能則在視覺知覺、觸覺知覺、複雜的動作能力、
以及新的材料內容方面。在次級神經心理功能中，非語文學 習障礙兒童的優勢功能為聽覺方面的注意力，而弱勢能力則 為視覺、觸覺注意力，以及探索外界的行為。在第三級神經 心理功能中，非語文學習障礙兒童的優勢功能為聽覺和語文 記憶，而弱勢能力則為觸覺、視覺記憶、抽象概念以及問題 解決能力。在和語文有關的神經心理功能方面，非語文學習 障礙兒童的優勢功能為音韻以及口語方面的能力，而弱勢能 力則主要在口語動作的執行、語調、語意、以及語用功能方 面的能力。在學業的表現上，上述這些神經心理功能的表現 組型使得非語文學習障礙兒童的優勢學業技能表現主要在 字的辨認以及拼字上，而弱勢的學業技能表現主要在寫字
（早期）、閱讀理解、以及數學等方面。同時，在社會情緒 方面，非語文學習障礙兒童對於新的情境有適應上的困難，
並且在社會技巧、參與活動、以及情緒的穩定性上也會有所
困難（圖 2-2-1）。
【初級神經心理優勢】
聽覺知覺、簡單動作、死記的材料
【次級神經心理優勢】
聽覺注意力、語文注意力
【三級神經心理優勢】
聽覺記憶、語文記憶
【語文神經心理優勢】
音韻、語文接收、語文複誦、
語文儲存、語文連結、語文輸出
【學業優勢】
寫字時肌肉動作（後期）、文字解碼 拼音、照字面的記憶
【社會情緒/適應優勢】
？？？
【初級神經心理缺損】
觸覺知覺、視覺知覺、
複雜心理動作、新的材料
【次級神經心理缺損】
觸覺注意力、視覺注意力、探索行為
【三級神經心理缺損】
觸覺記憶、視覺記憶、
概念形成、問題解決
【語文神經心理缺損】
口語-動作執行、文法、
音韻>語意、內容、語用功能
【學業缺損】
寫字時肌肉動作（早期）、閱讀理解 機械性的算數、數學、科學
【社會情緒/適應缺損】
適應新情境、社會能力、
情緒穩定性、活動水準
圖 2-2-1：Rourke 的非語文學習障礙概念架構圖
資料來源：Rourke, B. P. (Ed.). (1995). Syndrome of nonverbal learning disabilities:
Neurodevelopmental manifestation. New York: Guilford Press, p. 7.
Rourke 從 發 展 性 的 神 經 心 理 取 向 （ developmental neuropsychological approach），強調非語文學習障礙是一 種 「 神 經 發 展 的 表 現 」（ neurodevelopmental manifestations），非語文學習障礙的神經心理優勢與弱勢 能力在不同層次的功能之間具有因果的關係，亦即初級神經 心理功能組型會導致次級神經心理的優勢與弱勢之表現，而 次級神經心理的表現組型將繼續影響第三級的神經心理優
弱勢表現，如此繼續影響語文、學業、以及社會適應等不同 層次的認知行為表現組型與缺損型態（Rourke, 1995）。因 此，非語文學習障礙為一種發展性的障礙，兒童從小就會可 能會表現出相關的特徵，並隨著年齡的成長與發展而表現出 非 語 文 學 習 障 礙 不 同 的 特 徵 面 貌 ， 呈 現 一 種 動 態 性
（dynamic）的特性而非僅是靜態性的特徵，例如年紀較小 的孩子臨床表現可能為動作能力以及注意力的問題（初級與 次級神經心理缺損），年紀較大的孩子的臨床症狀可能逐漸 轉變為抽象概念、學業、人際、以及社會情緒之問題。
Thompson（1997）指出非語文學習障礙兒童隨著不同的 發展階段可能表現不同的症狀特徵，對於非語文學習障礙從 幼兒至國中階段的症狀特徵分述如下：
（一）出生至兩歲：此階段非語文學習障礙的症狀特徵為缺 乏動作探索外界的行為；說話和語言的發展早，對所需要的 每件東西慣用口語要求；除了心理動作的發展可能會較慢之 外，並無明顯發展遲緩的現象；走路步態不穩，常會撞到東 西，坐著時姿勢不平衡。
（二）學齡前階段：對一些死記的語文記憶能力表現很好，
在兩三歲時說話就像大人一般，閱讀技巧的發展早，對於認 字以及拼字的表現優異，過度專注於作業，常會讓父母以及 老師認為是個資優兒童；對於話語只能按照字面的解釋，看 事情只有非黑即白二分法的觀點；粗大動作的發展較差，喜 歡在地上吃飯和遊玩；動作平衡的問題仍明顯存在，學騎三 輪車有困難；精細動作協調差，著色與剪貼的活動有所困
難；由於缺乏協調與空間混淆，導致兒童怕高以及逃避遊戲 場中的攀爬欄杆活動，同時對於簡單的體育技巧也尚未精 熟，例如丟球、接球、踢球、單腳平衡站立、爬竿、以及跳 繩等；不喜歡畫圖或積木玩具，較喜歡和閱讀拼字有關的遊 戲活動；學習穿衣服有所困難，花很多時間扣紐扣、拉拉鍊 等，常會將衣服穿反或鞋子穿錯腳；對於事物或情境的改變 有適應上的困難，對於面臨新的情境會有擔憂害怕的反應，
較喜歡常規；避免自發性的社會互動，喜歡自己一個人玩。
（三）小學階段：非語文學習障礙兒童在剛進入小學階段，
由於閱讀表現優異，因此可能被認為是資優兒童；在動作上 緩慢，常常無法按時完成作業；無法用過去所學習的經驗來 面對新情境的學習，有學習類化上的困難；粗大動作以及精 細動作的困難更加明顯，寫字很費力、不會綁鞋帶、使用鑰 匙開鎖以及使用剪刀也有困難；話多令人討厭；寫字緩慢，
使用鉛筆的技巧差，無法將字寫到格子內；從黑板或書本抄 寫到本子上有所困難；只能理解文字表面的意思，因此常會 造成誤判以及誤解；對於代課老師的適應有所困難；想法很 單純天真，欠缺「街頭智慧」（street smarts）。
（四）國中階段：在學校常被排斥、取笑、與找碴；常被同 學與老師誤解；常無法做出符合年齡期待的行為，這些行為 可能被錯誤歸因為情緒因素；工作與讀書的習慣有問題，這 些問題可能被錯誤歸因為動機因素；有視覺空間組織的困 難，常會在校園迷路以致上課遲到；對於訊息或話語只有非 常表面或字面上的理解，對於抽象概念理解困難，因此也常
會對訊息加以誤解，尤其是一些比喻、成語等；成績表現逐 漸比同儕來得差。
從非語文學習障礙的成因假說、神經心理層次的症狀特 徵、到行為表現層次的症狀特徵，對非語文學習障礙的現象 有了更為整體性的了解與認識。在非語文學習障礙的生理病 理中，白質的發展異常主要反映在右腦功能的失調上，而與 右腦半球功能相關的神經心理功能表現便可能因此而產生 缺損或異常。當一個神經心理功能發生異常時，則有賴於此 功能的行為表現也將可能會有所影響而發生困難，導致非語 文學習障礙行為表現層次的症狀特徵。隨著大腦功能的發展 與變化，神經心理層次以及行為表現層次的症狀特徵也將可 能隨著產生動態性的變化。除了上述大腦功能發展的因素 外，隨著年齡的增長，環境中對於兒童的學習以及社會要求 也逐漸增加，而此環境的要求也可能影響非語文學習障礙不 同面貌的展現。因此，對於不同發展階段的非語文學習障礙 症狀特徵之差異，也是在相關研究與實務工作中需要考量的 變項。
肆、非語文學習障礙與相關的醫療診斷
從過去對於腦傷患者的觀察，到 Myklebust 以及 Rourke 等學者所提學習障礙的名稱，社會人際的問題、動作協調的 困難、空間組織的障礙、以及神經心理功能的異常等，這些 特徵勾畫出了非語文學習障礙的輪廓與面貌。然而，上述的
特徵在一些醫學診斷中也有相類似的症狀表現，這些相關的 診斷與特徵如下：
一、笨拙兒童徵候群
「笨拙兒童徵候群」（clumsy child syndrome）是指兒 童在智力以及一般神經學檢查均正常，但動作技能的表現則 有所缺損。其主要特徵包括具有一般的智力功能；由於動作 笨拙之故致使在家中、學校中以及遊戲中的能力受損；寫字 和畫圖的能力受損；以及排除其他動作系統受損的神經學徵 候等（Gubbay, 1975）。笨拙兒童一詞在澳洲、英國、以及 荷蘭等國家廣為使用，但由於此名稱具有負面的價值色彩，
因 此 也 有 學 者 認 為 應 放 棄 此 名 詞 （ Polatajko, Fox, &
Missiuna, 1995）。 二、發展性失用症
大約在「笨拙兒童症候群」出現的同一時間，「發展性失 用症」（developmental dyspraxia）一詞出現在北美洲職能 治療的文獻中。Ayres（1972）指出發展性失用症一詞是描 述兒童在形成動作計畫時的緩慢以及無效率的現象。
三、發展性協調障礙
在 「 精 神 疾 病 診 斷 與 統 計 手 冊 」（ Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV）的描 述 中 ， 發 展 性 協 調 障 礙 （ developmental coordination disorder）的基本特徵是運動協調的發展有明顯的障礙，並 且妨礙學業或日常生活的活動，但此運動協調的困難並非一 般醫學狀況（例如腦性麻痺、半癱、或肌肉失養症）所造成，
也不符合一種廣泛性發展疾患的診斷準則。同時，若患者具 有智能障礙，此運動協調之障礙也遠超過智障所影響之程 度。發展性協調障礙的臨床表現會因年齡及發展水準的不同 而異，例如幼童會有動作里程發展上的延遲與表現上的笨拙
（例如：走、爬、坐、綁鞋帶、扣扣子、拉上衣褲拉鍊），
較大的兒童則表現於組合拼圖、堆積木、玩球、畫圖或寫字 等運動活動的困難（American Psychiatric Association, 1994）。
四、特殊動作功能發展障礙
在「國際疾病分類手冊」（International Classification of Diseases, ICD-10）的描述中，「特定動作功能發展障礙」
（specific developmental disorder of motor function）
的主要特徵包括在測量精細動作或粗大動作協調的標準化 測驗的分數低於孩子生理年齡所預期之水準達 2 個標準差，
同時此困難顯著影響學業成就或日常生活之活動，但並無神 經學方面之疾病診斷，並且標準化的智力測驗分數達 70 以 上（Word Health Organization, 1993）。在 ICD-10 中指出
「特定動作功能發展障礙」的其他名稱包括「笨拙兒童徵候 群」、「發展性協調障礙」、以及「發展性失用症」等，亦即 認為這四種名稱均是指同一種障礙現象。
五、發展性右腦徵候群
「 發 展 性 右 腦 徵 候 群 」 （ developmental right-hemisphere syndrome）是指右腦功能異常所表現出 的臨床現象，其症狀包括情緒與人際技巧障礙、附屬語言
（paralinguistic）障礙、視覺空間能力不足、語文智力中 等但語文智力優於操作智力、算數技能缺損、左側身體的神 經學徵兆、以及注意力不足與過動等症狀（Gross-Tsur et al., 1995）。
六、亞斯伯格症
亞斯伯格症（Aperger's disorder）的特徵為缺乏同理 能力、不適當的單向人際互動、無法形成友誼、談話只專注 在自己的興趣的主題、重複刻板的興趣、非語文溝通的能力 差、動作笨拙、動作協調差、以及動作姿勢怪異等。同時，
在智力功能表現組型方面，亞斯伯格症兒童的語文智力也常 常優於操作智力（Klin, Volkmar, Sparrow, Cicchetti, &
Rourke, 1995）。
在上述六種不同的診斷名稱和非語文學習障礙的症狀 特徵，包括社會人際、動作協調、空間組織、以及神經心理 特徵中的智力表現組型等，均有不同程度的相似性，尤其是
「發展性右腦徵候群」以及「亞斯伯格症」和上述非語文學 習障礙的症狀特徵重疊性最高（表 2-2-2）。Gross-Tsur 等 研究者認為「發展性右腦徵候群」與非語文學習障礙是非常 相似的，在其研究中，65%（13/20）非語文學習障礙兒童具 有左側身體姿勢不對稱的輕微神經學徵候（Gross-Tsur et al., 1995）；同時，Harnadek 與 Rourke（1994）也指出非 語文學習障礙兒童具有觸覺知覺以及心理動作的缺損，特別 是在左側身體；Tranel, Hall, Olson,與 Tranel（1987）以
及 Rourke（1995）也都認為非語文學習障礙與右腦功能異常 有關。除了發展性右腦徵候群之外，非語文學習障礙和亞斯 伯格症也有非常相似的特徵，Rourke（1995）指出非語文學 習障礙和亞斯伯格症具有相同的神經心理表現組型，而 Gunter, Ghaziuddin,與 Ellis（2002）的研究也指出非語文 學習障礙和亞斯伯格症在神經心理的表現組型上非常相 似，都具有大腦右半球認知功能失調的特徵。Tanguay 甚至 認為非語文學習障礙是一種生活學習障礙（life learning disability ）， 其 更 適 合 用 廣 泛 性 發 展 障 礙 （ pervasive developmental disorder）一詞，而非學習障礙（Tanguay, 2002）。
表 2-2-2：不同醫學診斷與非語文學習障礙症狀特徵的重疊性
社會人際 動作協調 知覺組織 智力組型
笨拙兒童徵候群 √
發展性失用症 √
發展性協調障礙 √
特殊動作功能發展障礙 √
發展性右腦徵候群 √ √ √ √
亞斯伯格症 √ √ √ √
從非語文學習障礙症狀特徵的描述，雖然更清楚的勾畫 出非語文學習障礙的輪廓，但與其他醫學診斷之間，例如發 展性右腦徵候群以及亞斯伯格症等，仍有著模糊不清的界
造成的困難，在質與量方面是否相同？此外，在特殊教育介 入的反應與效果上，非語文學習障礙與上述不同的障礙診斷 之間是否有所差異？若將非語文學習障礙視為一種教育診 斷以及教育議題，或許應暫時拋開醫學診斷的羈絆，從教育 本位的觀點來思考與建構非語文學習障礙的容貌。
第三節 非語文學習障礙在學習障礙概念架構與定義 中的身分位置
學習障礙是一種教育上的議題與診斷，若在學習障礙的 概念或定義中留有非語文學習障礙的蹤跡與位置，則顯示非 語文學習障礙也是教育上重要的議題，同時也應更進一步思 考如何以教育本位的觀點來建構非語文學習障礙的概念與 定義。因此，本節將從較為巨觀的學習障礙概念架構到較為 微觀的學習障礙定義，對於非語文學習障礙在其中的身分位 置進行探討。
壹、非語文學習障礙在學習障礙概念架構中的身分位置 對於非語文學習障礙在整個學習障礙概念的思考架構 中位於何種位置？和學習障礙的關係為何？上述問題可從 兩個學習障礙相關的概念架構模式加以探討，分別是 Kirk 的「發展性－學業性」學習障礙概念架構模式以及 Rourke 的基本音韻歷程障礙與非語文學習障礙概念模式。
一、Kirk 的「發展性－學業性」學習障礙概念架構模式
在 Kirk 的 「 發 展 性 ─ 學 業 性 模 式 」
（developmental-academic model）中，將學習障礙區分為 發 展 性 學 習 障 礙 與 學 業 性 學 習 障 礙 兩 種 類 型 （ Kirk &
Gallagher, 1979）。發展性學習障礙是從神經心理或發展 的觀點來尋找學生學業科目困難背後的原因，包括生物或基
力障礙等。同時，上述的發展性學習障礙可視為學業性學習 障礙的「前驅障礙」（precursors），有此前驅障礙將可能導 致學業性學習障礙之發生（Lerner, Lowenthal, & Egan, 2003）。
（一）知覺動作障礙
Kephart（1967）認為知覺動作與學習障礙之間有著密 切的關聯，經由知覺動作的發展與學習，建立對外界穩固且 可信賴的概念；但若知覺動作的發展異常，將無法建立穩固 可信賴的知覺動作世界，當面對一些符號化的材料時，便會 遭遇到混淆。在 Piaget 的認知發展理論，兒童的認知發展 經歷感覺動作期、運思前期、具體運思期、以及形式運思期 等四個階段（Piaget, 1983）。Piaget 認為身體動作是認知 發展的基礎，兒童的學習是根植於身體動作，而感覺動作的 經驗也將直接影響後續的認知發展。Gubbay（1975）指出具 有動作協調問題的兒童之中，有 50%在學校功課上有所困 難，而 Drillien 與 Drummond（1983）也指出 32%動作缺損 的兒童在學校的學習有所困難，這些研究指出知覺動作的問 題和學習問題有所關聯。在神經生理上，知覺動作的協調與 小腦功能有關，Fawcett 與 Nicolson（1995）在許多讀寫障 礙（dyslexia）者身上看到動作以及語言方面的缺損，因此 也假設讀寫障礙可能也與小腦功能的缺損有關。Nicolson 等 學 者 進 一 步 以 「 正 子 攝 影 掃 描 」（ positron emission tomography）加以研究，結果的結果支持了上述讀寫障礙的
「小腦假說」（cerebellar hypothesis）（Nicolson, Fawcett,
Berry, Jenkins, Dean, & Brooks, 1999）。
（二）視覺歷程障礙
進行閱讀活動時需要視覺歷程之運作，若視覺歷程發生 障礙，則在閱讀文章時眼睛隨著文字由左到右的掃描移動可 能有所困難（Kirk et al., 2003）；而如果對於字的辨認需 要花過多的時間，則在閱讀時前面所唸的儲存在記憶中的字 句訊息會因時間過長而遺忘，使得此閱讀之內容無法連貫與 理解其意義（Adams, 1990）。在視覺知覺歷程的生物機制中，
從大腦枕葉視覺皮質區分為兩條主要的路徑，一條通往大腦 頂葉方向，稱之為「背流」（dorsal stream），在功能上與 辨識物體位置以及運動速率的能力有關，也稱為「where 路 徑」（where pathway），在視覺細胞上是由體積較大的「巨 細胞路徑」（magno pathway）來負責；另一條通往大腦顳葉 方向，稱之為「腹流」（ventral stream），在功能上與辨識 物體本身特性的能力有關，也稱為「what 路徑」（what pathway），而在視覺細胞上則是由體積較小的「小細胞路徑」
（parvo pathway）來負責。Kubova 等學者在「視覺誘發電 位」（visual evoked potential）的研究（Kubova, Kuba, Peregrin, & Novakova, 1996）以及 Demb 等學者在「功能 性磁振造影」（functional magnetic resonance imaging, fMRI）的研究（Demb, Boynton, & Hegger, 1998）發現讀 寫障礙（dyslexia）兒童在巨細胞系統的功能較差，支持了
「巨細胞缺陷假說」（magno deficit hypothesis），也說明 了視覺歷程的異常可能是導致學習障礙的原因之一。
（三）聽覺歷程障礙
除上述的視覺歷程外，聽覺歷程訊息處理速度的緩慢也 會對於學習造成影響。許多學者指出語言發展遲緩的兒童聽 覺歷程較緩慢（Curtis & Tallal, 1991; Tallal, Miller,
& Fitch, 1993），而語言發展的遲緩又是學習障礙常見的現 象，由於需要花較長的時間處理聽覺訊息，因此使得句子的 連貫性不順暢，造成語言學習以及語言理解上的問題。此 外，Lerner 指出有閱讀困難的兒童雖然沒有聽覺感官的問 題，但他們對於聽覺知覺則有困難（Lerner et al., 2003）；
同時，有學者也認為兒童聽覺知覺的能力是他們未來閱讀成 就的重要預測變項（Adams, 1990; Bradley, 1988）。
（四）記憶障礙
記憶功能是學習的重要基礎認知能力，記憶功能的障礙 也將對學習產生明顯的影響。許多研究指出學習障礙的學生 具有不同類型的記憶困難，包括短期記憶與工作記憶等障礙
（Ashbaker & Swanson, 1996; Hulme & Snowling, 1992;
Swanson, 1994; Tarver, Hallahan, Kauffman, & Ball, 1976）。短期記憶是指我們在數秒鐘到數分鐘的時間階段中 對於訊息記憶維持的能力，Swanson（1994）指出學習障礙 學生在聽覺短期記憶的表現比一般學生差；而 Tarver 等研 究者（1976）以及 Hulme 與 Snowling（1992）則發現學習 障礙學生在視覺短期記憶上也有所困難。在工作記憶方面，
工作記憶是指心中掌握少量的訊息並且同時進行認知操作 的能力，Swanson（1994）以及 Ashbaker 與 Swanson（1996）
