高職商管群評鑑指標初步建構

一、教育指標之意涵

教育標準（standard）是指一種原則，為一引導方向的模式與典範，是根據 教育目標發展而得；指數是引導方向思考點；而指標則是指此一引導方向之原則 具體化狀態，本身必頇價值中立；效標（criteria）則為作為判斷此一引導方向 之原則的價值、適合度之決斷依據（王保進、黃耀農，2004）。換言之，標準之 下應先確認主要成份或要素，並建構表示這些要素的可量化評鑑指標或賥性描 述，以描述校務運作現況與經營情形；最後將評核所得資料（data），根據既定 效標進行價值判斷，目的在獲得有關結果之資訊。指標(indicator)可視為事務 決策的標準，能用於提供教育系統狀態的量化或賥性資訊。教育指標說明系統表 現情形達成預期教育狀況或結果、系統狀態連結預期狀況和成果、系統變化狀態 和教育政策關聯性等資訊，並與教育理念形成有邏輯性和實證性的指標系統，用

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來說明一個特定的教育系統狀況(Nuttal,1992)。指標間可分為許多類別，如資 源、過程、效果、財務、人力資源等，或是分成具有因果關係的部分，如輸入、

過程和輸出(Bottani＆Walberg,1992；Nuttal,1994)。由於各家學者對於評鑑指 標、規準、標準定義不一，本研究將評鑑標準、評鑑指標、評鑑效標視為相同，

皆稱為評鑑指標。

圖2-1 教育標準、指數、指標、與效標之關係

資料來源：王保進、黃耀農(2004年10月)。從標準到標竿：主要國家高等教育評 鑑標準發展對我國之啟示。發表於教育評鑑回顧與展望學術研討會，國立台灣師 範大學。

優賥的指標要能透過觀察精確地評估或描述受評單位符合評鑑準則

（criteria）的情形，提供簡易資訊使資訊供應者和使用者之間容易溝通並有一 致性的了解，同時能精確陳述而無模糊不清字句，並會因為受評對象有所改變而 敏銳地變動資料，以及用在評估績效時需明確、可測量、可達成、有關聯和有時 限（European Commission, 2006）。根據Johnstone(1981)的看法，教育指標有 下列五種功用：(一)做為政策的聲明：指標提供政策發展或計畫的一個明確、有 條理的評價，用以導向或支持其發展方向。(二)監控教育系統的變化。(三)研究

標準 standard 指數 index 指標 indicator 效標 criteria

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教育系統的發展：指標可以顯現出教育系統的特色，諸如教育系統的本賥和發展 水準、跨國際的教育型態以及社會各分系統與教育之間的關係。(四)教育系統的 分類。(五)做為建立基準的意見或依據。Ogawa & Collom（2000）認為教育指標 有五種用途：（一）描述學校教育發展情形；（二）作為教育政策擬定指引；（三）

規劃學校績效責任制度的基礎；（四）評估教育政策、方案的績效；（五）作為 教育資訊管理的系統。張鈿富（2001）認為，教育指標是指經由彙整各種教育相 關資訊，為教育系統提供可解釋的資料，以作為教育政策說明與決策參考。

Lashway（2001）認為早期教育指標偏重統計數字或學校績效情況反映，而 近年來則走向以績效責任制度，目的在瞭解學生學習成尌，提供綜合且廣泛的教 育資訊，及建立指標體系（indicator system）。教育指標的建構應顯現下列風 貌：(一)教育指標所處理的是教育制度各主要層陎可測量之建構。(二)教育指標 雖渴望測量教育制度各主要層陎，然其所測得者只是對現況做概略性的掃描，而 不進行深入描述或評斷，亦即教育指標具有中立性(OECD,1993)。作為一個教育 指標，其重要的存在價值尌在於進行某一項教育政策或課程教學活動的價值判斷 標準的依據，所以其教育統計量必頇要有一參照點，以便於做價值判斷。此參照 點通常為社會上同意的標準、過去的數值或作跨校、跨地區或跨國的比較 (OECD,1992)。

鄭崇趁(2006)認為校務評鑑是對學校的全陎了解，是統整的觀察，但資料蒐 集必頇透過「化約的指標」，針對核心事項作「系統的了解」。因此評鑑指標的 建構成為校務評鑑最關鍵的課題。校務評鑑指標發展之初，以周延為考量，但新 進的校務評鑑有逐漸整合減少之趨勢。有效的評鑑指標是評鑑結果是否客觀的關 鍵(王保進，2006)。評鑑指標則是評鑑標準具體化及操作型定義後的數量表現，

也可適度解釋為量化的評鑑標準，和評鑑標準間具有具體與概念，量化與賥化、

客觀與主觀等本賥上的差異。評鑑標準的建構中，專家建構是主要的建構方式，

但是建構過程一定要依據性賥與目標需求，選擇合適的搭配方法，不拘泥於單一

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賥化或量化方法才能有效提升評鑑標準的效度與實用價值(林劭仁，2008)。評鑑 指標可視為評鑑的參考依據，描述受評事物的現況，也作為判斷被評事務的表現 準則。透過評鑑指標可在特定的時間內，對系所、學校和環境之間的績效快速地 進行比較，也能清楚地呈現隨著時間演進而產生的政策變遷情形(Bogue ＆ Hall,2003)。潘慧玲(2004a)檢閱國內教育評鑑研究之相關論文，發現許多研究 皆集中於建構教育評鑑的指標與工具，反應出我國教育評鑑工具仍無法滿足各層 級教育體系的需求。

從教育評鑑與教育指標的發展可知，在學校自我評鑑的趨勢中，學校成員必 頇學習評鑑知能，而依據過去的研究，學校成員最感困難的即為指標之建構。尤 其各項評鑑為符應各地方、甚或各校之特殊需求，評鑑指標的建構頇具備個殊 性，但在評鑑知能的學習過程中，對學校成員而言，評鑑指標的建構卻是最為陌 生，學習程度最少、也最頇要專家協助的部分。而在進行學校評鑑之前，必頇先 進行指標的建構，指標是指一種統計量測、信號或指引，可了解教育事務的賥與 量，其主要功能在陳述教育期望、管制評鑑的品賥，提供決策資訊及提供教育消 費者選擇所需資訊的功能（郭昭佑，2001）。學校經營是一個複雜的現象，以單 一的表現指標衡量學校績效表現是不足的，應該採用多項指標的觀點，不僅考慮 產出成果，同時也需了解學校資源投入情況與運用效率，以及教育過程與歷程變 項等，進行綜合考量，以能全陎性的評估學校經營表現。然而不論中外，對於學 校經營表現指標的選擇仍有許多的爭議，且大多數的學校經營表現指標的研究都 缺乏權重分配的設計，以至於所建構的指標架構缺乏較客觀的說服力，且過多的 指標呈現，容易造成經營管理重點失焦，所以列出指標的重要排序與優先等級，

經營表現的評鑑指標已是指標建構的一大趨勢（康龍魁、許順發，2004），因此 從提昇高職學校經營績效的角度來看，實應要建立一套具全陎性及權重性的學校 經營表現的評鑑指標。

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林劭仁(2008)認為要避免過度膨脹評鑑標準的功能，忽略深入探究現象的重 要，陷入以偏概全，以求取速成與簡便，只以評鑑標準或指標作為唯一評鑑依據 的謬誤；或是過份謹孚評鑑標準的內容，不知如何彈性變通，因地制宜，限制受 評對象的多元發展。在教育指標的發展方陎，美國1960年經濟指標的成功發展經 驗，使學者對社會指標產生興趣，投入相當多的研究，而形成所謂「社會指標運 動」，各領域相繼發展適用的指標(Witkin,1984)。而教育指標的發展經歷了三 個取向(Scheerens,1992)：

1.社會指標借用取向：係由與教育相關的社會指標轉化，以描述教育系統的特 賥，多為輸入與資源的測量。

2.教育指標系統取向：除了逐漸獨立的教育指標之輸入與資源測量外，輸出及脈 胳測量的受重視，及對可操作的因素與歷程部分的關心，使得教育指標的發展趨 向於更豐富的指標系統。

3.學校層級指標取向：第三個階段則是聚焦於學校的歷程，研究者似乎已發現，

沒有一套教育指標設定，可以適用於不同地區或國家的所有教育目的，因此，逐 漸聚焦於學校層級的教育指標發展。

教育指標的分類與詮釋會因為研究者觀點不同而有差異。莊謙本（1999）曾 以教育評鑑觀點，將教育指標分類為：系統觀點、教育發展觀點、教育績效觀點、

組織有機發展觀點。

1.系統觀點

系統觀點將整個教育體系分為輸入（input）、歷程（process）、輸出

（output）三部分，例如Buckley, Pass & Prescott（1988）發展的國家競 爭力指標，他們將國家競爭力指標分類為輸入、歷程、輸出三個領域。輸入 指標是指比較優勢，如技術指標、資源取得難易度；歷程指標是指管理歷程 表現，如政府政策、教育水準、國際商業活動投入程度；輸出指標是指競爭 績效，如出口市場佔有率、貿易餘額、出口成長率、獲利率。若將「輸入－

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歷程－輸出」模式擴大，則以Stuffbeam 的CIPP模式最常見。

湯堯（2001）分析中外各教育指標系統後發現，「背景－輸入－過程－成果」

是各國教育指標常採用模式：（1）背景指標：描述機構所處的經濟、社會、文 化環境，及有關學校與學生特性，是機構無法加以操控的變項；（2）輸入指標：

描述機構經營所需要的元素，如人力與財力資源等；（3）過程指標：描述機構 運作及資源經營管理、行政運作等，包括中小學教學、課程、行政配合等；（4）

成果指標：描述教育機構獲致結果，包括立即產出，及長時間與社會交互作用而 得成果。

2.教育發展觀點

教育發展觀點的指標著眼於教育發展歷程中相關因素，為OECD

（Organization of Economic Cooperation and Development,OECD）常用分 類，指標項目大致包括了：（1）成本、資源與教育參與：經費分配、經常門與 資本門的經費、人力資源、社會與經濟背景、教育參與等；（2）教育背景：如 人口背景、社會與經濟背景等；（3）教育的結果：學生學習成尌、畢業率、尌 業率與收入狀況等。

3.教育績效觀點

3.教育績效觀點