2.4.1 數位學習的定義
數位學習e-learning 亦即電子化學習，是資訊科技導入教學後未來的學 習趨勢，對於數位學習的定義，在學者間未有一致性的詮釋，例舉如下：
表5 數位學習的定義 詮釋者及年代 數位學習的定義
（Rosenberg﹐2001）
﹝84﹞
數位學習具有提升學習的伸縮性、可變性、可於任何時 空讓學習者產生很大的學習成果，是一種快速的學習方 式。
行政院國科會
（2002）
透過無線或有線網路，獲取數位教材，進行離線或是線 上的學習活動。
（Hall﹐2003）﹝75﹞ 透過DVD、VCD、網路等多媒體進行教學的學習方式，
最近幾年來資訊不斷發達，網路寬頻及電腦功能不斷提 高 ，e-learning 也常被稱為網頁形式的學習方式或是線上 學習。
許宛琪（2005）﹝53﹞ e-learning 是指學習者透過網際網路形式，利用網路不受 時間及空間限制的學習特性，自行在任何時間及地點，
於教學者所提供的數位學習平台上進行有意義的學習。
莊菁怡（2006）﹝52﹞ 利用不同型態之資訊科技為工具或媒介來達成學習目的 者，如以科技為中介的學習方式、虛擬學習環境、電腦 輔助合作學習、遠距學習與電子化學習系統，皆稱之為
「e-learning」。
表 6 數位學習的定義（續）
黃佳琳（2007）﹝55﹞ 網路教學是指教學設計者事先將網路教材規劃設計完成 置於網路教學平台，學習者能夠依照自己的學習步調及 學習進度來進行學習，並且能與教師進行同步或非同步 的學習，利用電腦網路科技的技術，學習者能與教師和 同儕進行雙向的溝通，並記錄學習者的學習歷程，讓學 習者在豐富教學資源環境下主動地建構出有意義的學習 知識。
吳清山及林天佑
（2007）﹝9﹞
e 化學習（e- learning）又稱電子化學習，係指運用電腦 軟硬體設施提供學生電子化的學習途徑，使學生進行多 樣、彈性、自主的學習，以擴大學習對象、提升學習興 趣與學習效果的學習環境規劃。
ADTD（美國教育訓 練發展學會）
學習者其運用數位媒介中的學習過程，媒介包括了電 腦、衛星廣播、錄音帶、互動式電視、光碟、網際網路、
企業網路、、、等，而應用範圍有電腦化學習、虛擬教 室、網路化學習及數位合作。
以上文獻指出：數位學習包含以任何形式數位科技產品所編輯呈現的組 合媒材的內容，透過有線或無線網路傳輸，提供學習者學習這些媒材內容 的一種學習方式，學習模式可以是線上學習，也可以離線學習，不但資訊 來源透明化，且能提供快速學習、節省教育成本、提升學習品質、培養負 責的態度、增加學習效率及學習成效等效果，建構一個無遠弗屆的學習環 境。
綜合以上文獻，本研究認為：數位學習就是在特定目的下，教學者將學 習資材應用各種數位工具編纂成多媒材之學習教材，透過任何形式的數位 產品載具，提供學習者不受時空限制，進行自主、多樣、彈性之有意義學 習歷程。
2.4.2 數位學習的相關理論 1.建構主義學習理論
建構主義學習理論主張以學習者為中心的e- learning，強調教學並不是 在灌輸學習者新的知識，而是引導學習者觀察已建立的認知結構，並將學 習視為個人知識「主動建構」的過程，經由學習過程中主動處理訊息，將 原本零散、片段的知識加以整理、組織，並統整成新學得的知識，建構成 為學習者的知識體系，即學習者是「經由經驗而主動建構知識」（孫春在，
2000 )﹝21﹞
黃順發（2008）﹝56﹞指出建構論主張，學習者在進行認知結構時，外界
的知識將與舊知識相結合，形成新的知識結構、強調學習時新舊知識間互 動的重要性，學習者只能基於他們從前的經驗建構一個新的知識，建構學 者時常引用奧斯貝有意義的學習，也強調新概念的學習必須根基於舊概 念：簡單的說建構論認為學習者將依自己原有的知識結構，並經過與外界 事物的互動以建構知識的過程（顏榮泉，1996﹝31﹞；張美玉，1996﹝25﹞ )，
依據周文忠( 1999）﹝32﹞歸納建構論的理論與教育學者所提論點，認為理 想的教學環境應符合下列原則：
1.學習必須是學習者主動參與過程 。
2.必須提供學習者吸收新知識概念的環境，以建立更豐富的知識基模。
3.學習內容必須反應社會的真實問題。
4.增進學習者知識建構過程中的自我認知。
5.提供學習者合作學習的環境。
6.符合學習者個別的差異。
曾振富（2001）﹝54﹞則將建構主義對於網路教學與學習的意義分成：
1.提供個體知識發展及社會互動的虛擬環境
由於網路多媒體是虛擬的，使得學習環境中不論是實際的環境，或是實 際的教學無法達到的環境，都可透過網路的虛擬實境模擬，提供學童一 個可以操作與探索的學習空間，以建構自己的知識架構 。
2.讓個體依需求主動搜尋資料並與社會互動
由於網路所提供的教學與學習資源非常豐富而且多樣，容易吸引學童的 學習興趣，學童在這樣的網路環境中學習，提高了學習的動機和效能。
同時網路中的資訊非常充分，學童不僅可以主動尋找所需的資源，又可 以在整個網路學習活動中與網路學習社群互相討論、研商與觀摩，以達 到知識建構的共識。
3.在互動的經驗中建構屬於個人的知識意義
在網路的互動環境中，學童不但可以單獨學習和同伴學習，更可以透過 網路與其他地區、國家的充童、專家互動，以尋求解決問題的最佳方案 與訣竅。在整個互動溝通的歷程中，會逐漸形成屬於個人的認知架構，
進而建構出個體的知識意義 ·
建構主義強調以學習者為主體，由學習者主動探索、建構知識，強調學 習者在認知過程中的主動性與建構性，而教師的角色也由傳統主導者，轉 變為輔導、催化、協助及鷹架的角色，而數位學習環境可以說是提供一個 主動性、探索性、互動性、回饋性等符合建構主義精神的互動式教學平台，
亦即數位學習所提供學習者主動學習的機會與環境的特性，正符應建構主 義學習的方式。
2 多媒體認知學習理論
多媒體是指由聲音、文字、影像等媒體，加上超媒體物件所組合而成的 傳播教學媒體（Maresca & Guercio ﹐2000），而電腦更是傳播多媒體訊息 的重要媒介工具。 此工具應用於教育的目的，即希望學習者能因接受多 感官的刺激而提升學習效果（ Greenlaw & Hepp﹐1999 )。
Mayer ( 2003）提出多媒體認知學習理論，認為使用者在學習多媒體工 具的環境中，將教學者說話內容透過耳朵接收；動畫，則由眼睛來看，學 習者會選擇重要的聲音及圖像方面來進一步的處理。資訊處理的過程分為 選擇( Sel ection）、組織 (Organizing）及整合（Integration）三個階段，並 經由視覺及聽覺兩種管道傳送訊息（楊依婷，2008）﹝57﹞，如圖11。
1.選擇階段（Selection )
當教學系統以語言陳述時，陳述資料由耳朵接收並將內容轉為語音影 像，而圖片訊息則由眼睛接收並轉為視覺影像以待後續處理。若為圖片 配合文字的情形發生時，則此內容皆由眼睛接收，但在資訊處理階段必 須將文字或圖片訊息另外轉換為語音影像，此一過程即為選擇。
2.組織階段（Organizing )
在選擇階段完成之後得到的語音影像及視覺影像，分別建立為符合一致 性之心智影像。
3.整合階段（Integration)
將文字模式及圖型模式共同與長期記憶所儲存之先前記憶作連結，即為 整合的階段。
圖 11 多媒體認知學習理論之架構；資料來源：Mayer ( 2003）﹝57﹞
Mayer 的多媒體認知過程包含選擇、組織、統整，但這三個過程，並 非是僵硬的線性次序，反而更傾向於互動的形式；一但學習建構完成，就 會存放在長期記憶區，當有意義的學習發生時，就會指向長期記憶區的相 關資訊且使學習者可以進行遷移統整以解決問題（張宜蓁﹐2008 )﹝51﹞。
分析上述文獻發現，Mayer的多媒體認知學習理論主張教學者設計有意義
動，建構出自己的知識意義，同時能在網路環境裡，利用討論區或是網
ognitive psychology）是探究人類「思考之歷程」，以人類 如
考歷程與心智活動，而利 用
模式（mental model）與先備知識，以便於教材的設
2. menu )
6. 性 ， 讓 學 習 者 進 行 深 層 處 理 （deep 7.學
考。
加學習者選擇性 10 e organizer）對學習材料做簡介，將新教材與
綜合歸納上述學者專家的看法及研究，數位學習包含學習者自我導向的
processing )，以利於記憶保留（retention）更長久。
習者可依自己的需求控制學習順序與速度。
8.回饋應提供訊息性的功能，以利學習者進一步思
9.藉由圖表、圖形、影像、動畫、音效等視聽覺元素，增 注意及內在聯結的建立。
.利用「前導組織」（advanc
舊知識相聯結，使得新教材的學習變成有意義，以引起學習動機與促進
意義的學習活動，協助學習者建構自身的知識體系，達成更高層的學習。
Jonassen ( 2000）則從建構學習的觀點 · 認為資訊科技融入教學能提供學 生在學習上的五項功能：支援知識建構、支援知識探索、支援做中學、支 援合作學習，及支援反思活動。
徐新逸與林燕珍（2004）﹝23﹞認為資訊融入教學的教學發展是一組處 方，應該經過分析、設計、發展、應用與評量，決定出哪些策略與過程，
進行系統化的教學發展，以達到有效教學的目的。其更進一步歸納教師資 訊融入教學系統化發展模式，為分析一設計一發展一實施一評鑑，在應用 資訊科技的前提之下，應額外考慮教學發展中的資訊科技資源與支援，形 成以下的模式（圖12）：
圖 12 資訊融入教學系統化發展模式
資 ﹞
本論文研究之個案：新竹市ZX 國小彩虹英語魔法島數位學習平台的建
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