數位學習知識管理平台探討∼以彩虹英語魔法島為例

國立交通大學

高階主管管理學程碩士班

碩士論文

數位學習知識管理平台探討

～以彩虹英語魔法島為例

The Study on the Design of a Knowledge Management

Platform for the

E-Learning –the Case of Rainbow English Magic Island.

研 究 生：

詹良文

指導教授：

楊 千 教授

數位學習知識管理平台探討～以彩虹英語魔法島為例

The Study on the Design of a Knowledge Management Platform for the

E-Learning –the Case of Rainbow English Magic Island.

研 究 生：詹良文 Student：Chan﹐Liang-Wen

指導教授：楊 千 Advisor：Yang﹐Chyan

國 立 交 通 大 學

高階主管管理學程碩士班

碩 士 論 文

A Thesis

Submitted to Master Program of Management for Executives College of Management

National Chiao Tung University in partial Fulfillment of the Requirements

for the Degree of Executive Master

of

Business Administration June 2010

Hsinchu, Taiwan, Republic of China

數位學習知識管理平台探討

—以彩虹英語魔法島為例

研究生：詹良文 指導教授：楊千 博士

國立交通大學高階主管管理學程碩士班

摘要

二十一世紀為知識經濟的時代，知識管理系統為企業所普遍導入，以提昇企 業競爭力並成為企業知識創新與知識分享的主要途徑。在這以知識經濟為主軸的 時代，知識是組織提昇卓越品質與競爭優勢的主要要素，學校組織是一個知識密 集的單位，教師的專業知能是學校組織的重要資產，也是一種保障教學效能的智 慧資本。運用知識管理的策略或方法，可以促動教師發展知識分享的機制，將教 師專業知能與有效教學緊密結合，協助教師提昇教學能力、技巧與經驗。 數位學習包含學習者自我導向的個別學習、學習資源共享、線上討論、回饋 及評量等獲得廣泛及多元學習素材的重要學習策略，教師扮演的角色是輔導、催 化及協助的角色，在教學活動中大量應用資訊科技以提高教學效益，是學校教育 應用知識管理的科技化、系統化的策略體現。在教學現場的實證研究上亦獲得： 透過數位工具來進行數位學習，能夠節省學習資源、提高學習效果，讓學生能持 續不斷主動的學習之研究成效。 本論文以新竹市 ZX 學校之彩虹英語魔法島為研究個案，探討數位學習知識 管理平台之建置與推廣，獲得貢獻如下： 1.建置數位學習知識管理平台，應從核心概念、教學概念、科技概念、經濟 概念與推廣概念等五大方面評估，經濟因素為主要關鍵。 2.提出符合新竹市 ZX 學校現況需求且適用的策略建議，並發展可應用之數 位學習知識管理平台，整合型商業運作模式。 3.提出結合「新竹市各學校執行教育政策現況需求」與「整合型數位學習知 識管理平台商業運作模式」未來發展模型。 關鍵字：知識管理、數位學習

The Study On the Design of a Knowledge Management Platform for the

E-Learning –the Case of Rainbow English Magic Island.

Student Name：Chan﹐Liang-Wen Advisor Name：Dr. Yang﹐Chyan

Master Program of Management for Executives

National Chiao Tung University

Abstract

Knowledge is a key element of the competitiive advantage of an organization. A school is a knowledge-intensive organization. Teachers expertise is known to be important or intelligence capital of the school.

Empirical study indicates that the learning throughdigital environment can save learning resources﹐improve the learning effectiveness﹐initiate and sustain the confinual learning of the students.

The study reports

（1）the knowledge management platform usied in ZX elementary school and its five key perspectives ﹕core idea﹐teaching﹐technological﹐economical﹐ and promotional. The economical factor is the most important one among the five﹔

（2）the requirement analysis and the development of the platform﹔ （3）the provision of the integration of the requirement and the platform.

謝 誌 自 92 年遞延至 99 年，由運動心理領域轉換到管理領域，因著自以為的灑脫 而付出七年的歲月，雖然有不同於一般的感覺，但在此刻一切都將暫時畫下休止 符。一顆不願安定下來的靈魂，在自我按捺下吸汲師長、同學、同仁們的智慧精 華後，順利完成兩年EMBA 的課程與論文寫作，特別是這兩年期間生命中有著 太多的轉折變化，一切的一切都是感恩，畢業了！可以寫下謝誌！ 能順利畢業必須感謝楊千教授的接納與指導，以一個毫無「企業經營管理」 訓練或企業從業經驗的教育人員，能順利跨界進入「企業管理領域」來學習並完 成學業，楊師的接納與指導是最為關鍵的，特別是論文寫作過程中給與最切中學 生需求的提點與叮嚀，讓論文得以順利如期完成。其次9E 國鈿學長的邀請與 9E 學長姐群的鼓勵、廖鋸賢學長的催促，讓我提起勇氣跨界報考！ 論文寫作期間，一度因為「研究個案」的定位與擇定，使得寫作陷入瓶頸， 在與學校團隊進行主題對話後，終於將「研究個案」定調，讓論文主題得以順利 定位，並逐步完成。這必須感謝載熙國小的教學團隊在過去的時間，很努力地申 請教育部的各項專案計畫，同時留下書冊資料～彩虹英語魔法島，契合研究需 求，本論文才得以順利進行及完成。此外載熙國小教務處邱玉瑩主任、彭博裕組 長、邱孝茹組長、高瑩真組長等協助資料回溯與接受訪談；曾德明主任、黃昱人 組長、曾冠諦組長在資訊軟體操作上的協助；還有圖書室陳文雄先生的快速打 字，在資料建檔上提供了及時的協助，都是應該致以感謝的！ EMBA11E 同學彼此的鼓勵、提醒，同組同學在修課期間的共同研習、討論 與團隊合作，才能在期間內完成所有課程的學習與獲得學分，兩年來承蒙EMBA 師長（楊千教授、陳安斌執行長、朱博湧教授、鍾惠民教授、鄧東濱教授、游伯 龍教授、黎漢林教授、李正福教授、王文杰教授、丁克華教授、陳光華教授、柯 承恩教授、丁金輝教授、、、等）的教誨與鼓勵，無論在為人處事上或是專業課 程修習上，不僅獲得顯著進展，更令人深有「如沐春風」的舒坦。 「家人」是永遠的支柱也是持續努力的泉源，衷心感恩Mei 的無盡付出， 讓我在兩年就讀期間能全心投入；女兒391（久儀）、兒子 375（騏瑋）永遠是如 此貼心與善解人意，更讓我心無旁騖地參與各種學習活動。親愛的家人，謝謝你 們的包容！謹將這份成果，獻與我的家人，還有故去的老爹，感恩您的諄諄庭訓！

目 錄

摘要...i Abstract...ii 謝誌... iii 目錄...iv 圖 目 錄...v 表 目 錄...v 一、緒論...1 1.1 研究背景...1 1.2 研究動機...1 1.3 研究目的...2 1.4 研究範圍與限制...3 1.5 研究流程...3 二、文獻探討...5 2.1 知識的定義、類型與轉移...5 2.2 知識管理的定義、流程與架構...13 2.3 學校的知識管理...17 2.4 數位學習...22 2.5 數位學習的特性與模式...28 2.6 數位學習與傳統學習...34 2.7 數位學習的實證研究...35 三、研究方法...37 3.1 研究方法...37 3.2 研究步驟...38 3.3 研究對象與資料收集...39 四、個案研究...44 4.1 教師專業社群發展...44 4.2 學生學習基礎...48 4.3 數位學習知識管理平台定位...50 4.4 建置彩虹英語魔法島...51 4.5 ADDIE 數位教學模組...55 4.6 彩虹英語魔法島使用評估...57 4.7 專業團隊訪談...60 五、結論與建議...67 5.1 研究結論與建議...67 5.2 對未來的研究建議...68 參 考 文 獻...71 附 錄 一...77 附 錄 二...78

圖 目 錄

圖 1 研究流程 ...4 圖 2 知識概念化的過程 ...7 圖 3 內隱與外顯知識光譜示意圖 ...8 圖 4 知識的分類與組件 ...10 圖 5 知識的移轉方式 ...12 圖 6 知識管理導入過程核心流程 ...15 圖 7 由流程與促動要素構成的知識管理架構 ...17 圖 8 教師知識管理架構 ...18 圖 9 教學知識轉化模式 ...18 圖 10 知識管理的動態循環螺旋概念 ...19 圖 11 多媒體認知學習理論之架構 ...25 圖 12 資訊融入教學系統化發展模式 ...29 圖 13「數位學習知識管理平台探討－以彩虹英語魔法島為例」研究步 驟。 ...38 圖 14 新竹市ZX學校資訊融入英語教學系統 ...53 圖 15 使用者介面 ...53 圖 16 系統概念圖 ...54 圖 17 成績單分析圖 ...54 圖 18 數位學習知識管理平台之商業運作模式 ...69 圖 19 以數位學習知識管理平台為基礎的未來發展 ...70

表 目 錄

表 1 知識的階層 ...7 表 2 組織知識的不同形式...11 表 3 知識轉移的阻力與解決方法...13 表 4 知識管理流程...16 表 5 數位學習的定義...22 表 6 數位學習實證研究彙整表...35 表 7 新竹市 ZX 學校 班級數、學生數 ...39 表 8 新竹市 ZX 學校教職員人數...39 表 9 新竹市 ZX 學校師資結構...39 表 10 新竹市 ZX 校資訊設備統計結果...40 表 11 三至六年級資訊課程...42 表 12 新竹市 ZX 學校英語教師專業社群發展...44 表 13 新竹市 ZX 學校英語教師專業成長研習...47 表 14 新竹市 ZX 學校學生英語學習主題...48 表 15 開發構思...51 表 16 彩虹英語魔法島介面問卷結果...58 表 17 彩虹英語魔法島遊戲內容問卷結果...58 表 18 彩虹英語魔法島遊戲互動問卷結果...59

一、緒 論

1.1 研究背景

1966 年諾貝爾經濟獎得主Simon Kuznets 提出「現代經濟成長的特質是 每個人產量或勞動生產力的長期持續增加，而長期持續增加的重要原因為科 技與知識不斷累積與有效應用」的看法；1996 年聯合國經濟合作暨開發組織 （Organization of Economic and Cooperation Development﹐OECD ）亦發表「知 識經濟報告」提出「以知識為本的經濟」（The Knowledge Based Economy） 的概念，以「知識資源的擁有、分配、生產和使用為重心的經濟型態」做為 「知識經濟」的定義。1998 年世界銀行年報更以「知識與發展」（Knowledge for Development）為題，闡明創造知識和應用知識的能力與效率，是支持一 個國家經濟不斷發展的動力，也是經濟發展的關鍵成功因素。（廖鉅賢，2006） ﹝34﹞ 全球資訊網的盛行，使得教學與學習模式產生很大的改變，教學不再是 傳統制式化知識的傳授；學習也不再侷限於課堂上共同學習的樣貌。數位學 習環境對不同特質的學習者，提供個別化的學習路徑、學習進度及學習方法， 並進而根據學習者的反應，來決定下一個課程研擬的方向，據此，如何做到 讓教學者、教材、學習者之間的互動最符合教學內容、最能達到教學目標， 並進而提升學習者的學習效益是研究者關注。透過數位工具來進行數位學 習，最大優點在於能夠節省學習資源以及提高學習效果，而資訊科技融入教 學的焦點應在「提昇教學效果」而非「資訊科技」。為達教育目標，讓學生能 持續不斷主動的學習，發展課程以外的延伸學習，運用多種類型的教學科技 或方法，是探討數位學習知識管理平台的研究方向。 本論文研究的宗旨，主要藉由新竹市 ZX 學校之數位學習平台～彩虹英 語魔法島的建置分析過程與運作模式，提出在知識型學校中建構一個有效的 知識系統，讓學校組織中的知識能夠有效的創造、流通與加值，進而不斷的 產生創新性教育專業知識的模組。

1.2 研究動機

2003 年開始微軟展開第一個五年計畫，運用全球伙伴學習計畫（Partners in Learning）建構一個平台，讓全世界的教師可以彼此討論分享，並且協助 老師熟悉、善用資訊科技改善教育。2008 年隨即展開第二個五年計畫，並以 學生為整個計畫的重心。全球伙伴學習計畫（Partners in Learning，PiL）協 助老師與學生透過資訊傳播科技的運用，提升學習效果，具體實現教育願景。 具前瞻性的教育，才是促進社會經濟繁榮發展與進步的根基。在資訊時 代，學習不再侷限於教室，知識的傳承與涉獵不再僅止於學校，教育必須有 與時俱進的改變與調整，教育的方法、媒介，必須配合學習者所慣用的工具。 科技的運用，讓人們能隨時以自己熟悉的方法、媒體，配合最適宜的方式來

學習，以激發無潛能，達成自我實現的最終目的。 微軟全球伙伴學習計畫（Partners in Learning），期望培養孩子面對未來 未知的挑戰的能力，而創造力（creativity）、批判思考（critical thinking）、問 題解決（problem solving）、溝通（communication）、創新（innovation）與團 隊合作（collaboration）等能力，這些能力輔以科技運用將可發揮乘數效應， 會是孩子與全球人才競爭之關鍵。數位教學的價值在於利用學習者習慣、喜 歡使用的媒介來激發學習意願並且強化學習效果，藉此開創學生無限可能， 讓學習無所不在，學習不在局限於教室，知識不再是與生活無關的死資料。

1.3 研究目的

基於一種對：知識管理流程是組織透過計畫、方案、執行與檢核模組達 成目的的過程，其要素包括：知識收集、知識整理、編纂與儲存、知識應用、 知識創新與分享等的信念；數位學習包含以任何形式數位科技產品所編輯呈 現的組合媒材的內容，透過有線或無線網路傳輸，提供學習者學習這些媒材 內容的一種學習方式，學習模式可以是線上學習，也可以離線學習，不但資 訊來源透明化，且能提供快速學習、節省教育成本、提升學習品質、培養負 責的態度、增加學習效率及學習成效等效果，建構一個無遠弗屆的學習環境， 的教育熱情，本研究目的如下： 1.建置一個整合教師教學智慧之知識管理平台 逐年高度E 化下的學校校園，教學活動必須徹底改變，單打獨鬥的散兵式 教學在教學現場不但使學生學習效果逐步下滑教師為了教學準備更是焦頭 爛額，為未來的教學模組找尋出路，透過知識管理平台的運用，教師才能 集結眾人的教學智慧，藉由知識移轉的歷程，提昇自己的教學效能讓專業 得到更好的發揮。 2.建立智慧資產的知識庫 知識管理過程涉及知識取得、儲存、應用、分享與創造等步驟，並受學校 領導、組織文化、資訊科技、績效管理等促動要素的影響。而這些過程反 覆進行，教師的專業知識將更為提昇、精緻，創造了附加價值的知識，教 學效能隨之提升，從而增進學生的學習表現。這說明了教師的知識管理為 一動態的循環過程，推動學校或教師在知識管理實務層面的參與，業知識 將因而為提昇、精緻，創造了附加價值的知識，在不斷反覆下屬於教師的 智慧資產知識庫自然形成，並提供教師更多的支持。 3.尋求永續經營的「數位學習知識管理平台」 「數位學習知識管理平台」的建置主要目的，在運用數位科技產品提昇學生 學習興趣，以彰顯教學成效；對於數位科技產品應用於教學上，僅能替代 可量化與數位轉化的教材部分，非數位與無法數位化的教學內容仍需仰賴 教師面對面的教學；「數位學習知識管理平台」的建置與維護，在專業人力 與經費上的需求量大，這些因素的任一點都可能造成平台停擺、教學倒退，

其中運作經費來源更是平台建置與維持的關鍵，運用資源整合、異業結盟、 同業分工三部曲的模組，能讓各別專擅的異質性產業彼此合作發展永續經 營的「數位學習知識管理平台」。

1.4 研究範圍與限制

本研究以實際案例：新竹市ZX 學校數位學習平台～彩虹英語魔法島為研究 個案，該校以長達三年時間系統化推動學校英語教學活動、教師專業成長與 研習活動後，運用了教學系統設計模式ADDIE（Analysis 分析，Design 設 計，Development 發展，Implementation 建置，Evaluation 評鑑）的教學設 計模式開發數位學習系統的歷程探討，並輔以訪談蒐集實際參與彩虹英語魔 法島建置之教師專業團隊成員的資料後，提出之研究建議，若要直接應用於 前置基礎教學與專業成長發展較為薄弱的學校，可能有實施上的困難；再則 新竹市ZX 學校的英語數位教學的成功經驗，尚未擴大實施跨領域的研究與 實驗，其能否應用於動作與情意教學比重大之領域，仍待進一步研究；最後 研究指陳之商業營運模型與未來發展概念圖，如欲進一步實驗落實，公部門 預算與業者的商業成本間的平衡，將是左右實驗案的成功與否的根本因素。

1.5 研究流程

研 究 背 景 研 究 動 機 研 究 目 的 文 獻 探 討 研 究 方 法 與 步 驟 ZX 學校、英語數位平台實作、訪談 應 用 推 廣 與 效 益 評 估 結 論 與 建 議 圖 1 研究流程

二、文獻探討

在本章，將介紹一般的知識管理與數位學習的相關研究，做為進而探討知識 管理在彩虹英語魔法島應用ADDIE 教學系統設計的基礎。

2.1 知識的定義、類型與轉移

知識管理的核心是知識，探討知識管理必須對知識的主體有所瞭解，何 謂知識？知識分類有那些類型？知識在組織成員間如何轉移？

2.1.1 知識的定義

在知識管理與組織學習的相關研究中，普遍以數據、資訊、知識之間的 差異，及發生在其間的轉換現象，做為知識形成的三個階段。 Bohn（2001）﹝1﹞ 認為，數據直接來自於人們對客觀世界的感覺，它反 映在變量的測量值中。資訊是「在一定的環境中，組織好的，或有特定 結構的並被賦予某種意義的數據。」資訊描述的是生產系統某部分目前 或過去的狀況。知識則是可以對未來進行預測，進行因果聯繫，並據之 制訂行動方案。

Davenport and Prusak（1998）﹝71﹞

認為數據是對事件審慎、客觀的紀錄， 資訊是可以扭轉乾坤的數據，而知識是來自於人的思想。他們將知識定 義為：「知識是一種流動的綜合體，其中包括結構化的經驗、價值、以 及過文字化的資訊，此外，也包含專家獨特的見解，為評估、整合新經 驗與資訊等提供架構。」（林雯雯，2001）﹝35﹞ 。 知識雖然可由數據與資訊兩者綜合分析而得，不過其中最大差異在於 「人」的介入，經過分類、分析後的數據構成前後關係而形成資訊，加上 「人」的經驗判斷直覺心智作用應用創造綜合推理便構成了知識。（胡瑋 珊﹐1999）﹝2﹞ 。 劉漢癸（2001）﹝13﹞ 依據知識產出順序，將知識資產（Knowledge Asset） 包括四項概念，如下 1.「資料」是對觀察到事物所作的記錄（Data＝Perceived Facts） 資料太多未必對決策有用，有時反而增加決策的困擾，好的決策主要 取決於關鍵性的資料而非鉅量的資料。資料本身無法提供判斷與行動 的依據，但資料是創造「資訊」的原料。 2.「資訊」是經過處理後具有意義的資料（Information＝Meaningful Data） 許多人以為資料首先被「處理」，然後再賦予「意義」。其實是應先 決定要賦予什麼樣的意義，再決定要如何處理資料，通常處理資料的 分法包括五個Ｃ，即文字化（Contextualized）、分類（Categorized）、 計算（Calculated）、更正（Corrected）及濃縮（Condensed）。

資訊的意義在於能否啟發接受者的看法，進而影響其判斷與行動。因 此資訊的價值因人而異。依傳送者的處理與表達方式而產生不同效 果。也依接受者的知識與目的決定資訊的品質與功能。資訊在組織內 的流動可以藉由硬性網路如郵件、記錄、電子文件等，也可以透過軟 性網路如口傳、非正式集會等，但是真正能使資訊產生價值的是員工 所擁有的知識。 3.「知識」是人類思考資訊的能力（Knowledge＝Conceptualization of Information）這個定義有三種涵義，第一、知識來自於人的思想，只 有人才能創造知識，任何組織都無法不藉由個人而自行創造知識。組 織能做的是支持有創造力的個人，或者改善組織的環境有利於員工創 造知識。第二、資訊是知識的糧食，就如同資料是資訊的糧食。人類 思考資訊的方法包括以下四個Ｃ： ◇比較（Comparison）：和其他資訊相比有何異同？ ◇結果（Consequences）：對決策的重要性。 ◇關聯（Connection）：和其他知識的相關性。 ◇溝通（Communication）別人的意見為何？ 這些思考的活動都是由「人」所執行的，組織只能把思考的結果記錄下 來，並稱之為「知識」，資訊化後的知識，如果可以適當地流通與分享， 則有助於新知識的產生。 4.價值是知識創造的行動（Value＝Knowledge-Driven Actions） 在數位科技和全球競爭的壓力下，創造公司產品創造與服務價值的主要 生產要素是員工的知識，它深藏在員工日常的工作與實踐當中。員工把 知識化為行動，為公司創造市場價值，也為個人創造生存價值。唯有具 備豐富知識和知識管理良好的公司，藉著不斷提昇品質、創意、效率及 顧客價值，才能持續不斷地維持競爭優勢。有形資源越用越少，知識資 產則是越用越多，企業唯有「知識導向」（利用知識創造價值），組織 才能在未來具有競爭力。 Earl（1994）﹝73﹞ 認為，知識可以分為三個層次：見表1 1.科學：是經過公開、測試等程序的定義、事實和原理。可以從教科書、 參考書或期刊中獲得。 2.判斷：也可以說是專家的專業知能。專家發展經驗法則、吸收並培養他 們所理解的事物模式、建構分析的架構、並在必要時做出有所根據的猜 測或判斷。 3.經驗：來自處理事務過程、歷史、觀察等來源的資料，收集過程會受限 於個人的科學分析或判斷偏好，這些資料也是新的科學或判斷的潛在來 源。

表1 知識的階層 比喻 （metaphor） 知識狀態 （knowledge state） 典型要素 （typical component） 科學 判斷 經驗 已被接受的知識 可運作的知識 潛在知識 法律、原理、程序 政策規則、可能性參數 交易、歷史、觀察

資料來源：Earl, M. J. Knowledge as strategy: reflections of Skandia International and Shorko Films. Knowledge in Organizations(1997)﹝73﹞

p.6 Earl（1994）﹝73﹞ 也認為，知識的三個階層可以和知識概念化過程的三個階 段互相解釋與呼應，見圖 2。 事件 數據 資訊 知識 再呈現 操作 測試 收集 呈現 確認 處理 詮釋 符碼化 圖2 知識概念化的過程

資料來源：Earl, M. J. “Knowledge as strategy: reflections of Skandia International and Shorko Films,” Knowledge in Organizations(1997) ﹝73﹞

p.7 「經驗」可以看成是透過數據以及其他資料來源的累積之下，建立的對事物 的描述性認知，而資訊則是根據「判斷」對數據資料進行的判讀與反應；或 根據「科學」，對數據資料進行的詮釋，經過測試、確認之後，可幫助使用 者進一步形成新的知識。 知識是一種，從原始為修飾的數據資料，逐漸經由精煉的過程、篩除原有的 發生脈絡，產出抽象化的普遍原則。從脈絡中抽取出的知識，能夠提供的是 對事物的基本認識，要對事物產生完整的認識，仍需要脈絡所提供的完整連 結，也就是根據數據或資訊逐漸建構的、精煉程度較低的知識類型。

2.1.2 知識的類型

知識具有主要相通的特性，但會因目的不同、抽象（Abstract）程度不 同或是其它分類基準不同，而呈現不同的分類。 James（1950: I221）處理理性主義跟經驗主義，認為人的知識確實分

為兩類：歸納性知識（knowledge about）和熟習性知識（knowledge of acquaintance ） 。 相 似 的 分 類 法 還 有 Ryle 常 被 引 用 的 ， 將 知 識 分 為 know-what 與 know-how。Polanyi[1962, 1967]將知識分為顯性（explicit） 與隱性（implicit）兩類，James（1950）認為歸納性知識與熟習性知識間 的互動，就是實用主義者所謂的科學方法。經驗提供了立即的熟習性知 識（knowledge of acquaintance），而歸納性知識（knowledge about）則 是系統性地思考的結果，去除了主觀性與經驗的情境脈絡，從中抽取熟 習性知識背後的原理。科學即是將熟習性知識純化成歸納性知識的過 程。（Spender, 1996b）﹝85﹞

和James 原本的知識分類上有所對照之餘， Polanyi 還加上一些細微的分別。顯性知識就跟 knowledge about 一樣， 屬於抽象性質的知識。但在隱性知識方面，Polanyi 將後佛洛伊德學派的 心理構面加入討論範圍，隱性知識這時超越了意識的範圍，還包括了下 意識的及前意識的認識（knowing）。（Spender, 1996b）﹝85﹞ Nonaka ＆ Takeuchi （1995）﹝81﹞ 也將知識分成外顯知識（Explicit Knowledge）與內隱知識（Implicit Knowledge）。外顯知識是「可用文 字或數字表達客觀且形而上的知識。」外顯知識有規則也有系統可循且 容易藉具體的資料、科學公式、標準化程序或普遍的原則來溝通和分享。 內隱知識是「無法用文字或句子表達的主觀且實質的知識。」，是主觀 和經驗的產物且包括認知與技能兩元素，技能部分包括具體的技術、工 藝和技巧。兩者關係一如圖 3 之光譜圖。 圖 3 內隱與外顯知識光譜示意圖（林東清﹐2003）﹝4﹞ 、（廖鋸賢﹐2006）﹝34﹞ Spender（1996b）﹝85﹞ 也指出，顯性與隱性知識之分別非常重要，因為 這個分別使分析者能夠展現不同的適應機制以及不同的知識與學習特

性。個人使用顯性知識來進行思考，以作成合理的最佳選擇。這種短期的 合理調整過程，同時也是根據隱性知識演化之長期過程而來。這些隱性知 識往往超出個人的意識範圍。 知識除了儲存於個人身上，也存在於社會團體的互動之中。Collins （1993）﹝69﹞ 的知識分類中，就包括了存在於社會互動中的知識。根據 Collins（1993）﹝69﹞ 的看法，知識可以分為以下四種類型： 1.符碼形式存在的知識（symbol-type knowledge）：可以像磁片拷貝一樣， 可完全傳遞而不遭受損失或減少的知識。 2.由身體經驗而來的知識（embodied knowledge）：我們藉由將實體世界 拆解成片段，以及辨識、理解這些片段的能力，而得到關於這個世界的 知識。 3.腦中的知識（ embrained knowledge）：與腦中的實體結構，包括神經傳 導、化學作用等有關的腦內活動所形成的知識。 4.文化中的知識（encultured knowledge）：存在於社會團體中，隨著社會 變遷而改變，必須藉由持續與其互動才能獲得的知識。自然語言就是典 型的例子，適宜的說話方式由社會團體決定，而非個人；任何與社會團 體缺乏聯繫的個人將失去得體發言的能力。 依知識的抽象程度分類，知識可分為理論知識（Theoretical Knowledge） 和實務知識（Practical Knowledge）。理論知識是指利用科學、客觀的方 法來收集資料證據，並加以歸納分析及驗證後，所得到的一種概念性 （Conceptual）知識。實務知識是指個人經由對某一特定事件、工作上的 實際經歷，由實作中學習到工作上的 know-how 、經驗法則、教訓、因 果關係等，一種抽象化較低、詳細、複雜、內隱的知識。 Beckman（1997）﹝64﹞ 認為實務知識與理論知識有如下的互補性。 1.理論知識能演譯和指導實務知識，而實務知識則能利用歸納或驗證以形 成（或補強）理論知識。 2.同時運用經驗性的（Experiential）實務知識與方法論的理論知識，比任 一單方面的運用更有效。 3.實務必須與理論模式整合對應、互相印證，有助於能夠更深入地瞭解知 識。 4.從實作中學習到的實務知識較為生動（Vivid），但由於未經過驗證，可 能無法適用於未來或其他情境，應此儘可能透過專家、教育與訓練，從 理論模式中學習，亦即藉由學習別人的成功或失敗經驗來歸納出理論， 往往比自行摸索更有成效。

依知識的屬性，亦可將知識做如下分類：（林英峰﹐2003）﹝33﹞ 1.Know-what：知道是什麼的知識、掌握事實方面的知識。如律師、建築 師、教師與醫生等。 2.Know-why：知道為什麼的知識，關於自然原理與規律方面的科學理論， 實驗機構、研究單位等。 3.Know-who：知道是誰的知識，涉及誰知道與誰知道如何做的知識資訊、 知識地圖、群組軟體等。 4.Know-how：知道怎麼辦的知識，關於技藝和能力的知識。 5.Know-when：知道有關時間的知識。 6.Know-where：知道有關地點的知識。 圖 4 知識的分類與組件 （林英峰﹐2000）﹝33﹞ 、（廖鋸賢﹐2006）﹝34﹞ 知識可以用兩種構面來分析，一是其內隱與外顯的特性，一是存在於 個人或社會團體之中。Spender（1996b）﹝85﹞ 把Polanyi 的知識顯性隱性 之分，與Durkheim（1964）的「共同良知」（conscience collective）觀念 結合，把知識分成四種，見表 2。其中把非外顯的知識分為，Polanyi 所 強調的，存在於個人的內隱知識；以及Durkheim 所認定的，存在於集體 中的共同認知。

表2 組織知識的不同形式

個人 社會

外顯 意識（conscious） 具體（objectified） 內隱 反射（automatic） 共同（collective）

資料來源：Spender, J. C., “Making knowledge the basis of a dynamic theory of the firm,”Strategic Management Journal, Vol.17, Special Issue,﹝87﹞

p.52 Spender（1996a）﹝86﹞ 指出，知識在個人而外顯的類別下被預設為獨立 的意識；社會而外顯的知識則是以制度化的真實檢驗標準加以衡量的， 因此可獲得一定程度的客觀性；個人而內隱的知識是以反射的方式運 作，不經過邏輯運算；社會而內隱知識則稱之為共同知識。

2.1.3 知識的移轉

Nonaka（1994）﹝80﹞ ＆ Takeuchi（1995）﹝81﹞ 提出SECI模式，如圖 2.4 用以說明知 識移轉。知識必須不斷地轉移與分享才能創造新的價值。 由內隱知識變成外顯知識稱為知識的外部化（Externalization），是知識 移轉相當重要的一個步驟，亦即將只能會意的知識，加以觀念化、具體 化 以 利 傳 播 。 外 顯 知 識 較 易 設 計 成 具 有 系 統 性 ， 可 以 組 合 化 （Combination）形式移轉。外顯知識的內部化（Internalization）是將外 顯知識轉換為內隱知識，操作性知識具有此種特徵。例如：研究心得、 新的想法等。開會、腦力激盪的則是內隱知識以內隱方式移轉，稱為共 同化（Socialization），即共鳴的知識。

圖 5 知識的移轉方式 （Nonaka﹐1994）﹝80﹞ 、（陳幸雄﹐2001）﹝36﹞ 、（廖鋸賢﹐2006）﹝34﹞ 知識的移轉主要依循共同化（Socialization）、外部化（Externalization）、 組合化（Combination）與內部化（Internalization）四種形式運行，每種 形式都有其困難與挑戰，但只要利用SECI不斷循環，如上圖5 所示，則 知識就有機會在組織內順利轉移。 知識的轉移包括傳達與接收兩大行動，單純將知識變得容易取得，並 非知識移轉。因此知識轉移必須存有一個取得知識的管道存在，知識轉 移的目的在改善與提昇組織行事的能力，進而提昇價值；如果新知識不 能對成員的行為有所改變或是對組織有幫助，即便存有傳遞和吸收的結 合，也未必能激發有用的價值，組織在進行知識轉移可能遇到的阻力及 解決方法，如表 3 所載 Nonaka ＆ Takeuchi（1995）﹝81﹞ 所提。 Gilbert ＆ Cordey-Hayes（1996）﹝74﹞ 提出知識的轉移並非靜態的發 生，是經由不斷地動態學習來達成。知識的取得須藉由真實的學習產生， 再經由溝通及應用的內化過程而成為組織內部一致的認同。綜合而言， 知識透過下述五階段歷程達到知識轉移的有效發生。 1.取得（acquisition）：知識轉移前必須先取得。組織可以從過去的經驗 取得、由工作中取得、向他人借取、從個人借取新知識及由不斷地蒐 尋過程中取得。

2.溝通（communication）：透過書面或應用語言的方式溝通，組織必須 意識到可能影響資訊傳播的阻礙並發揮溝通機制，才能發揮有效的知 識轉移。 3.應用（application）：將取得的知識加以應用，確保知識留存於組織而 加以應用，以鼓勵組織學習。 4.接受（acceptance）：促使組織知識吸收並同化，以達到完全吸收。 5.同化（assimilation）：將組織知識透過學習過程內化到個人、團隊和組 織而產生認知、態度和行為上的改變。 表3 知識轉移的阻力與解決方法 阻力 解決方法 缺乏信任 透過面對面會議，建立關係和信任 不同文化、用語、參考架構 以教育、討論、刊物、團隊、輪調等方式建立共識 缺乏時間和會面的場所 提供如展覽會、談話室、會議報告等 地位與獎勵都歸给知識員 工 評估員工的表現，並提供知識分享的誘因 接受者缺乏吸收能力 僱用能接受新知的員工 有「非此處發明的」症狀 鼓勵採用超越階級性的知識策略 無法容忍錯誤或是需要協 助的事實 接受並鼓勵有創意的錯誤與合作模式 資料來源：Nonaka ＆ Takeuchi（1995）﹝81﹞

2.2 知識管理的定義、流程與架構

Nonaka（1991）﹝82﹞ 在「哈佛企管評論」提出隱性（implicit）知識、 顯性（explicit）知識概念與知識螺旋（Spiral of knowledge）理論，開啟 了知識管理的相關研究議題（馬曉雲，2000）﹝3﹞ 。 Drucker（1995: 243）在其著作「巨變時代的管理」中指出，知識工作 者，無論他們的知識是原始的還是先進的，無論他們擁有一點點還是擁有 大量知識，從定義上看，都是高度專門化的。應用中的知識，只有高度專 門化才有效。由此可知，現代組織中知識管理的第一個挑戰來自於管理知 識工作者的高度專業。

2.2.1 知識管理的定義

知識管理的定義也如同知識的定義，缺乏一致性的定義，學者專家或專 業組織均各自運用本身的知識為知識管理下定義。 部分專業組織對「知識管理」的看法如下（林淳一，1999）﹝38﹞ ： Gartner Group（1997）：「知識管理是企業在組織上與科技上的基礎建設， 促使知識能夠分享與再使用，並且是企業一項整合作業能力，以達到確 認、管理與分享所有組織的資訊資產；資訊資產包括，所有資料庫、文件、

組織的政策與程序，以及知識工作者內隱的技能與經驗。」

The Inference Corporation：「知識管理就是應用組織所知道與所學習到最 好的知識，促使他們成長，去協助你的人員更有腦筋工作，這些知識管理 不僅要包含組織內部，並要涵蓋組織外的利害關係人。」

知識管理是一個商業過程（business process），這樣的過程包括三個步驟 （Miklos Sarvary, 1999）：

1.組織學習（organization learning）：組織獲得資訊或知識的過程

2.知識的產生（knowledge production）：將粗糙的資訊（raw information） 轉換成知識的過程。 3.知識傳播（knowledge distribution）：讓組織成員獲得及使用整理過的知 識（collective knowledge）的過程。 至於學者專家部分擇要列舉如下： 1.知識管理是創造、辨識、蒐集、分享及調整組織知識的一種複雜程序。 （Nonaka ＆ Takeuchi﹐1995）﹝81﹞ 2.知識管理是將組織內隱知識轉化成外顯知識以利更新、分享與補充的過 程，亦即研究知識如何形成及人類如何學習善用知識，將知識轉化為最 大限的生產力。（Allee﹐1997）﹝63﹞ 3.知識管理為擷取與公司營運及競爭者有關資訊與知識，將其統籌整理儲 存在其它人可以取得的地方，並依照需求傳遞給所需人員。其目的在提 昇組織生產力、應變力、工作效能及創新能力。（劉權瑩﹐1999）﹝37﹞ 4 .KM＝（P＋K）S

P：People 人員；K：Knowledge 知識 ；S：Share 分享 ＋：Technological bridge （Arthur Anderson﹐1999）﹝62﹞

5.知識管理是一套管理的活動，以應用組織內部所擁有的知識而組織內的 人員、顧客及股東創造價值、（Clare ＆ DeTore﹐2000）﹝67﹞ 6.知識管理是「使商業活動的智慧資本最有效率的被使用，包括把適當員 工的頭腦整合起來，以使分享、合理化及合作自然而然變成日常工作的 一部份。」（顧文翔，2000）﹝39﹞ 7.知識管理是創造辨識及擷取各種對組織有用的知識，透過資訊科技、人 員內部訓練及獎懲制度促進知識分享的文化，其目的在提昇組織生產 力、應變力、工作效能、創新能力及創新組織的競爭優勢。（廖鋸賢， 2006）﹝34﹞ 本研究將知識管理定義為：組織在特定目的下，透過有計畫的操作，使 組織的行為朝一致方向行動，以管理手段促使目的順利達成。

2.2.2 知識管理的流程

陳永隆（2001）﹝14﹞ ，在知識管理導入實例中提出導入知識管理的核心 流程如下： 1.知識創造：知識創新的源頭並非僅侷限在企業內部，企業應建立一個廣 納企業內部、企業間以及企業外部知識來源的機制。 2.知識分類與儲存：知識由內隱到外顯的引導過程中，不應將外顯知識僅 侷限在文件檔案的儲存與管理，應包括個人的核心專長，如訓練、著 作、專利、證照的儲存，也應包括將思考化成文字的知識社群機制。 而文件檔案，也不應只是文字檔案，尚應包括簡報檔、影像檔、聲音 檔、圖形檔等。 3.知識分享：知識經過大量傳播後，才易產生價值，因此企業必須建立開 放性的線上學習與知識傳播機制。 4.知識更新：建立能讓寶寶貴的經驗與知識不斷更新的企業智庫和知識顧 問團隊，是企業永保知識鮮活的重要機制。 5.知識價值：透過專業的知識行銷，將知識分享給有需要的個人或企業， 才能讓知識的價值真正產生，進而協助企業創造知識利潤。 圖6 為知識管理核心流程及其執行關鍵圖示 知識種類 知識更新 檔案、技能、思考 不斷改變 創造 分類 儲存 分享 更新 價值 創新的源頭 線上學習 知識行銷 Inter、Intra、Extra 知識傳播 知識科技應用 資源整合、虛擬團隊 圖 6 知識管理導入過程核心流程（陳永隆﹐2001）﹝14﹞ 知識管理流程各家說法不一，但大體均包涵以下流程： 1.釐清什麼對組織來就是知識，什麼不是。

2.取得或創造知識。 3.對蒐集來的知識做一過濾、整理並貯存於知識庫中。 4.提供分享之環境，讓組織成員能利用這些知識以增進組織的利益。 關於知識管理流程的如下表4： 表4 知識管理流程（廖鋸賢，2009）﹝34﹞ 提倡者 知識管理流程 American Management Systems 1.發理：創造知識中心2.組織：激勵確認人員3.共享 Arthur Anderson 1.評估 2.定義知識的角色 3.建立知識策略連結企業目標 4.定義實施知識策略的流程文化枝術 5.實施及回饋 Accenture 1.取得2.創造3.綜合4.共享5.使用6.促進知識共享的環境 Ernst ＆ Young 1.知識產生2.知識呈現3.知識編碼4.知識應用 ＫＰＭＧ 1.取得2.索引3.過濾4.連結5.分散6.應用 Pricewaterhouse Coopers 1.發現知識2.過濾內容3.編排格式4.傳遞他人5.接收使 用回饋 ＩＢＭ 1.知識搜索2.知識收成3.知識焠鍊 Dataware Tech 1.定義企業問題2.改正前之前置作業3.建立知識管理小 組4.知識稽查與分析5.定義解決方案的功能6.解構知識 管理系統模組7.連結人員與系統

The Delphi Group 1.釐清實施知識管理之主要觀念與架構2.分析如何利用 知識管理作為競爭工具3.建立合乎知識管理的組織與 文化修正4.分析業界實施知識管理的最佳實務5.引入知 識管理所需的技術6.巿場分析7.確認知識管理在組織各 層面的可能影響8.實施知識管理 陳文賢 1.知識收集2.知識編纂3.知識分享4.知識使用5.知識創 新 廖鋸賢 1.知識的收集2. 知識創造3.知識的整理與編纂4.知識的 儲存與累積5.知識的分享與擴散。 綜合上述各學者的對知識管理流程的觀點，本研究提示如下之說法： 知識管理流程是組織透過計畫、方案、執行與檢核模組達成目的的過程， 其要素包括：知識收集、知識整理、編纂與儲存、知識應用、知識創新與 分享等。

2.2.3 知識管理的架構

Arthur Anderson（2001）提出由流程與促動要素構成的知識管理模型，

知識管理促動要素包括領導、企業文化、資訊科技與績效考核，前兩項屬 於人的部份，後兩項則屬於業務的部份，高階主管的領導、分享的企業文 化、單一整合之資訊平台及明確的績效考核目標四大促動要素會深深影響 到組織的創造、確認、蒐集、導入、組織、應用與共享之循環流程，其知 識管理的架構形成了知識的擴展，如圖7 。 領導 績效考核 企業文化 資訊科技 知 識 組織 導入 蒐集 確認 創造 應用 共享 圖 7 ）

2.3 學校的知識管理

2.3.1 教師的知識管理

知識管理對教師而言，是一種專業學習的過程、獲取專業知識的手段， 教 由流程與促動要素構成的知識管理架構 （Arthur Anderson﹐2001 師的知識管理主要意指：教師能夠運用資訊科技，有效地對專業知識進 行獲取、組織、儲存、轉換、分享、應用與創造的連續過程，藉以增加專 業知識的實踐價值，提升教學效能，增進學生的學習成就。教師從事知識 管理的目的，在於促進專業知識的轉換與增加實踐價值，以提升教學效 能，確保學生的學習表現及成就。

圖 8 教師知識管理架構 ；（孫志麟﹐2003）﹝17﹞ 教師的知識管理過程涉及知識取得、儲存、應用、分享與創造等步驟， 並受學校領導、組織文化、資訊科技、績效管理等促動要素的影響。這些 過程反覆進行，教師的專業知識將更為提昇、精緻，創造了附加價值的知 識，教學效能隨之提升，從而增進學生的學習表現。這種架構說明了教師 的知識管理為一動態的循環過程，並提出可能的影響因素，對於學校或教 師在知識管理實務層面的推展，具參考價值。 圖 9 教學知識轉化模式

資料來源：The development of knowledge structures in learning to teach (p.59), by J. Calderhead (1988). In J. Calderhead (Ed.), Teachers' Professional

Learning ( pp.51-64). London: The Falmer Press.﹝68﹞

如圖9，Calderhead（1988）﹝68﹞

職前教育階段所習得的學科知識、課程知識、教學方法知識，以及有關自 我及學生的知識，經由概念化、後設認知等過程，轉化為實踐知識，才能 在教室實務中使用。 1.教師知識包括學術知識與實踐知識等兩大類，涉及學科知識、課程知識、 教學方法知識、學生知識、自我知識等五內容，構成了教師知識的結構。 2.學科知識不等於實踐知識，而實踐知識與班級實務之間的關係頗為密切。 3.教學概念的形成，有賴於學科、課程、教學方法，以及有關教師及學生 等知識，並透過後設認知歷程的監控、分析、批判，然後付諸行動。 4.後設認知對教學概念轉化成為實踐知識具有關鍵地位。 5.模式中各要素彼此之間息息相關，構成教師知識運用的動態歷程關係。

2.3.2 學校知識管理的循環

知識管理的循環，為一項動態循環的螺旋概念，由制度管理(system management) 、 團 隊 學 習 (team learning) 、 創 新 管 理 (innovation management)、教育智慧(education intelligence)等四要項所構成的循環，簡 稱STIE。（吳政達﹐2000）﹝19﹞ 如下圖10： 圖 10 知識管理的動態循環螺旋概念；（吳政達，2000）﹝19﹞ 1.建立知識搜尋、篩選與歸納整理等制度，以協助教師獲得資訊、分享經 驗，培養教師具有系統思考的能力，強化學校內部之溝通，達到學習的 效果。建立智慧資料庫 (knowledge database)，提高教師教學效能及提 升學生學習成就的表現。

2.重要知識主要來自於其他外部專業組織，在管理應強調「組織間〈合作〉 關係管理」之機制的建立。透過團隊合作與互相鼓勵的感覺、榮譽及績 效評估等方式激勵教師，透過知識分享與連結形成團隊學習。 3.知識創新方面牽涉到「吸收能力」與「相關性」，所謂的「吸收能力」 指的是在知識創新方面的能力較落後的組織，對較先進組織所移轉知識 的吸收能力；而「相關性」所強調的是知識的創新必須是一個有系統的 累積過程，是可以分享的、以人為中心實施知識管理，創造出一種創新 的氣氛。 4.智慧部分，先以「資料」經整理後有用才成為「資訊」，而資訊能與決 策相關才被稱之為「知識」，知識若能用以指導未來方向，則稱之為「智 慧」的角度來理解。 5.教育智慧是一種直覺性的知識與素養，能指導未來的方向，有效率的、 並兼具效能的運用於教學上及行政上。也就是說知識外化成為智慧，並 體會「知識的價值在於行動」，透過正確的管理活動，創造學校教育的 價值。週而復始，環環相扣，形成生生不息的知識管理循環。

2.3.3 學校知識管理的型態

學校知識管理的型態根據Koulopoulos和Frappaolo(1999)﹝76﹞ 提出知識領 導的觀點，包括： 1.知識工程師(knowledge engineer)：典型與組織有關的策略或程序取向的 知識管理者。知識工程師負責轉換明確的知識為教學、程式系統、有系 統的編纂而能加以應用，以降低知識本位工作中重複的程序。 2.知識分析家(knowledge analyst)：主要為蒐集、組織與傳播知識，並成為 提供工作上知識的領導者，好比圖書館般地提供服務。 3.知識管理者(knowledge manager)：知識管理者在組織內領導工作的取向 為相信組織的知識，必須透過許多的個人知識的結合，職責在於協調部 門內成員的工作，使得知識能共同分享而不致支離破碎。

4.知識長（或譯最高知識主管）(chief knowledge officer)：該抬頭為眾所周 知的名詞，並為傳統且具階層取向。其職責在於協調組織內部所有的知 識領導者，通常直接受命於總裁(CEO)並向其負責。 5.知識服務員(knowledge steward)：提供知識的使用者有關工具使用的專 門知識，以及提供知識領導者有關的實踐方法，經常扮演幫助他人熟黯 於知識管理上的新技術與實踐的力量；換言之，知識服務員的職責在於 傳遞新知，扮演嚮導者的角色。 將上述五種類型轉換為學校組織中的情況，則為： 1.教務主任的角色類似知識長，其職責在於協調學校內部所有的知識領導 者，通常直接受命於校長並向其負責。

2.各處室的組長類似知識分析家，其主要職責為蒐集、組織與傳播相關職 掌的知識。 3.學科委員會的召集人類似知識管理者的角色，在學科內的責任在於協調 教師的教學工作，使得知識能共同分享而不致支離破碎。 4.校內的種子教師類似知識服務員的角色，負責參與研習新知並向組織內 成員傳播其知識內涵。 5.負責校內資訊網路管理的教師類似知識工程師的角色，負責開發與使用 程式以有系統的編纂知識而加以應用，以降低知識本位工作中重複的程 序。

2.3.4 知識管理關鍵成功因素（簡志群，2003 )

﹝40﹞ 組織在導入知識管理初期如能對知識管理在某些關鍵做法上有所了 解，將有助於在推動知識管理過程中，避免可能因組織或員工個人因素而 遭到挫折或產生導入之瓶頸 。本節以 Davcnport & Prusak (1998)針對三 ＋一個實施知識管理之專案，歸納出八個關鍵成功因素，做為影響知識管 理關鍵成功因素。簡述如下： 1.塑造一個對知識積極的組織文化 如何形成一個使組織成員對知識抱持正面想法且願意進行知識分享、讓 知織管理與組織現存文化相契合，是知識管理專案成功最重要的因素。 2.具備技街與組織架構 知識管理專案包含知識導向為主的工具及在組織架構上設立專責的職 位，兩者的結合有助於知識專案的成功 · 3.高階主管的支持 主管的支持對於知識轉型的計畫特別重要，包括使全體員工了解知識管 理與組織學習是公司成功的關鍵，並負起清除知識管理推動阻礙的責 任。 4.將知識管理與經濟效益或產業價值相結合 推動知識管理之目的即在為組織節省成本並提高利潤，又因為知識管理 投入成本龐大且成效無法直接加以衡量。因此，若能做知識管理的努力 成果與組織的經濟效益相結合，則必能提高成功之機率。 5.有效果的獎勵措施 提供足夠的誘因，使組織成員願意去創造、分享與利用知識。此外，知 識管理必須與員工考核及薪資結構進行長期性之結合。 6.建立一套兼具標準與彈性的知識結構 由於知識具有流動性的本質，在型態及意義上常有新的變化，極度不易 加以結構化。但如果知識倉儲是無結構的，就很難自其中萃取出來。因 此，若要達到經常改變、更新的目的，勢必要建構一個有標準且彈性的

知識結構。 7.建立多重的知識轉移管道 經由多重管道來傳遞知識，有助於增長組織成員的知識能量，同時也能 發揮知識管理的綜效。 8.明確的目標及專門用語 資訊、知識、組織學習等用語都有不同的解讀與切入點，在推動知識管 理的過程中，必須透過統一專門用語才能事半功倍 · 由上述知識管理成功要素可知，知識管理的推動過程中，必需具備技術 與組織架構，資訊科技的輔助是很重要的一環，藉由工具所具有的種種功 能及特性，促使知識的有效儲存與擴散，導入與組織經濟效益相結合，才 能確實為企業節省成本並提高績效。

2.4 數位學習

2.4.1 數位學習的定義

數位學習e-learning 亦即電子化學習，是資訊科技導入教學後未來的學 習趨勢，對於數位學習的定義，在學者間未有一致性的詮釋，例舉如下： 表5 數位學習的定義 詮釋者及年代 數位學習的定義 （Rosenberg﹐2001） ﹝84﹞ 數位學習具有提升學習的伸縮性、可變性、可於任何時 空讓學習者產生很大的學習成果，是一種快速的學習方 式。 行政院國科會 （2002） 透過無線或有線網路，獲取數位教材，進行離線或是線 上的學習活動。 （Hall﹐2003）﹝75﹞ 透過DVD、VCD、網路等多媒體進行教學的學習方式， 最近幾年來資訊不斷發達，網路寬頻及電腦功能不斷提 高 ，e-learning 也常被稱為網頁形式的學習方式或是線上 學習。 許宛琪（2005）﹝53﹞ e-learning 是指學習者透過網際網路形式，利用網路不受 時間及空間限制的學習特性，自行在任何時間及地點， 於教學者所提供的數位學習平台上進行有意義的學習。 莊菁怡（2006）﹝52﹞ 利用不同型態之資訊科技為工具或媒介來達成學習目的 者，如以科技為中介的學習方式、虛擬學習環境、電腦 輔助合作學習、遠距學習與電子化學習系統，皆稱之為 「e-learning」。

表 6 數位學習的定義（續） 黃佳琳（2007）﹝55﹞ 網路教學是指教學設計者事先將網路教材規劃設計完成 置於網路教學平台，學習者能夠依照自己的學習步調及 學習進度來進行學習，並且能與教師進行同步或非同步 的學習，利用電腦網路科技的技術，學習者能與教師和 同儕進行雙向的溝通，並記錄學習者的學習歷程，讓學 習者在豐富教學資源環境下主動地建構出有意義的學習 知識。 吳清山及林天佑 （2007）﹝9﹞ e 化學習（e- learning）又稱電子化學習，係指運用電腦 軟硬體設施提供學生電子化的學習途徑，使學生進行多 樣、彈性、自主的學習，以擴大學習對象、提升學習興 趣與學習效果的學習環境規劃。 ADTD（美國教育訓 練發展學會） 學習者其運用數位媒介中的學習過程，媒介包括了電 腦、衛星廣播、錄音帶、互動式電視、光碟、網際網路、 企業網路、、、等，而應用範圍有電腦化學習、虛擬教 室、網路化學習及數位合作。 以上文獻指出：數位學習包含以任何形式數位科技產品所編輯呈現的組 合媒材的內容，透過有線或無線網路傳輸，提供學習者學習這些媒材內容 的一種學習方式，學習模式可以是線上學習，也可以離線學習，不但資訊 來源透明化，且能提供快速學習、節省教育成本、提升學習品質、培養負 責的態度、增加學習效率及學習成效等效果，建構一個無遠弗屆的學習環 境。 綜合以上文獻，本研究認為：數位學習就是在特定目的下，教學者將學 習資材應用各種數位工具編纂成多媒材之學習教材，透過任何形式的數位 產品載具，提供學習者不受時空限制，進行自主、多樣、彈性之有意義學 習歷程。

2.4.2 數位學習的相關理論

1.建構主義學習理論 建構主義學習理論主張以學習者為中心的e- learning，強調教學並不是 在灌輸學習者新的知識，而是引導學習者觀察已建立的認知結構，並將學 習視為個人知識「主動建構」的過程，經由學習過程中主動處理訊息，將 原本零散、片段的知識加以整理、組織，並統整成新學得的知識，建構成 為學習者的知識體系，即學習者是「經由經驗而主動建構知識」（孫春在， 2000 )﹝21﹞ 黃順發（2008）﹝56﹞ 指出建構論主張，學習者在進行認知結構時，外界

的知識將與舊知識相結合，形成新的知識結構、強調學習時新舊知識間互 動的重要性，學習者只能基於他們從前的經驗建構一個新的知識，建構學 者時常引用奧斯貝有意義的學習，也強調新概念的學習必須根基於舊概 念：簡單的說建構論認為學習者將依自己原有的知識結構，並經過與外界 事物的互動以建構知識的過程（顏榮泉，1996﹝31﹞ ；張美玉，1996﹝25﹞ )， 依據周文忠( 1999）﹝32﹞ 歸納建構論的理論與教育學者所提論點，認為理 想的教學環境應符合下列原則： 1.學習必須是學習者主動參與過程 。 2.必須提供學習者吸收新知識概念的環境，以建立更豐富的知識基模。 3.學習內容必須反應社會的真實問題。 4.增進學習者知識建構過程中的自我認知。 5.提供學習者合作學習的環境。 6.符合學習者個別的差異。 曾振富（2001）﹝54﹞ 則將建構主義對於網路教學與學習的意義分成： 1.提供個體知識發展及社會互動的虛擬環境 由於網路多媒體是虛擬的，使得學習環境中不論是實際的環境，或是實 際的教學無法達到的環境，都可透過網路的虛擬實境模擬，提供學童一 個可以操作與探索的學習空間，以建構自己的知識架構 。 2.讓個體依需求主動搜尋資料並與社會互動 由於網路所提供的教學與學習資源非常豐富而且多樣，容易吸引學童的 學習興趣，學童在這樣的網路環境中學習，提高了學習的動機和效能。 同時網路中的資訊非常充分，學童不僅可以主動尋找所需的資源，又可 以在整個網路學習活動中與網路學習社群互相討論、研商與觀摩，以達 到知識建構的共識。 3.在互動的經驗中建構屬於個人的知識意義 在網路的互動環境中，學童不但可以單獨學習和同伴學習，更可以透過 網路與其他地區、國家的充童、專家互動，以尋求解決問題的最佳方案 與訣竅。在整個互動溝通的歷程中，會逐漸形成屬於個人的認知架構， 進而建構出個體的知識意義 · 建構主義強調以學習者為主體，由學習者主動探索、建構知識，強調學 習者在認知過程中的主動性與建構性，而教師的角色也由傳統主導者，轉 變為輔導、催化、協助及鷹架的角色，而數位學習環境可以說是提供一個 主動性、探索性、互動性、回饋性等符合建構主義精神的互動式教學平台， 亦即數位學習所提供學習者主動學習的機會與環境的特性，正符應建構主 義學習的方式。

2 多媒體認知學習理論

多媒體是指由聲音、文字、影像等媒體，加上超媒體物件所組合而成的 傳播教學媒體（Maresca & Guercio ﹐2000），而電腦更是傳播多媒體訊息 的重要媒介工具。 此工具應用於教育的目的，即希望學習者能因接受多 感官的刺激而提升學習效果（ Greenlaw & Hepp﹐1999 )。

Mayer ( 2003）提出多媒體認知學習理論，認為使用者在學習多媒體工 具的環境中，將教學者說話內容透過耳朵接收；動畫，則由眼睛來看，學 習者會選擇重要的聲音及圖像方面來進一步的處理。資訊處理的過程分為 選擇( Sel ection）、組織 (Organizing）及整合（Integration）三個階段，並 經由視覺及聽覺兩種管道傳送訊息（楊依婷，2008）﹝57﹞ ，如圖11。 1.選擇階段（Selection ) 當教學系統以語言陳述時，陳述資料由耳朵接收並將內容轉為語音影 像，而圖片訊息則由眼睛接收並轉為視覺影像以待後續處理。若為圖片 配合文字的情形發生時，則此內容皆由眼睛接收，但在資訊處理階段必 須將文字或圖片訊息另外轉換為語音影像，此一過程即為選擇。 2.組織階段（Organizing ) 在選擇階段完成之後得到的語音影像及視覺影像，分別建立為符合一致 性之心智影像。 3.整合階段（Integration) 將文字模式及圖型模式共同與長期記憶所儲存之先前記憶作連結，即為 整合的階段。 圖 11 多媒體認知學習理論之架構；資料來源：Mayer ( 2003）﹝57﹞ Mayer 的多媒體認知過程包含選擇、組織、統整，但這三個過程，並 非是僵硬的線性次序，反而更傾向於互動的形式；一但學習建構完成，就 會存放在長期記憶區，當有意義的學習發生時，就會指向長期記憶區的相 關資訊且使學習者可以進行遷移統整以解決問題（張宜蓁﹐2008 )﹝51﹞ 。

分析上述文獻發現，Mayer的多媒體認知學習理論主張教學者設計有意義 的多媒體教材，透過大量文字、影音、圖片及動畫等多媒體的呈現，讓學 習者在網際網路超媒體、擬真及互動的學習環境中，主動探索及建構知識。 3.情境認知學習理論 念主要是強調學習必須在真實的情境中進行，只有在 情 個涵義： 1. 個學習環境，讓學習者自活動中不斷的操弄，豐富其 2. 觀點重視知識之間的連結，也就是整合式教學或協 曾振富（2001）﹝54﹞ 認為情境學習理論在網路學習上的應用包含以下三 項： 供學習資源豐富的學習環境 的網路資源可以互通有無，學童也可以 2. ，學習不再是同班同學 3. 學習與網路學習社群的成員互 情境學習理論其概 境中，學習者才能將所學習的知識與技能應用在真實的情境，因此情境 教學的觀點強調學習的發生乃是學習者與學習情境間持續不斷的互動歷 程，學習者也藉由與情境間的互動來詮釋與運用所學的知識。 鄭晉昌（1995）﹝29﹞ 研究指出情境認知理論在教學上應有下列幾 重視情境中學習 強調教學應創造一 對知識詮釋的能力，自不同的情境中體驗知識所蘊含的抽象意義，以情 境學習為主的教學方式則強調經驗學習，學習情境以實際活動為主，學 習者可以自「角色扮演」的活動中獲得知識的使用與情境相關知識的關 聯。 提倡整合式的學習 情境學習的認知學習 調式教學。新知識的學習不僅透過實際的情境，也透過與其他相關知識 的連結而獲得意義。因此在整個學習中，學習者不只是主動現現問題， 同時也必須學習連結，協調不同的知識去解決問題，學習者所獲得的知 識將不是單一的知識而是整體解決問題的能力。 1.提 透過網路的連結，使得世界各地 經由網路學習獲得知識，由於網際網路的超媒體功能以及虛擬環境，可 以模擬實境教學所無法提供的情境（如太空中行星的運行、虛擬博物館 等），使得學習更加的寬廣，也更有延伸性。 與網路學習社群互動，以尋求解決問題的方法 網路不受時空的限制，使得學習得以無限的延伸 或是同校的互動而已，只要是有興趣、志同道合的學習者、專家，透過 網路的互動、討論，即使是素未謀面的人，也能共同學習，相互建構個 人的知識，產生多元化的知識意義與解決問題的方法，更加豐富學習的 成效。 在學習情境中產生知識意義與分享經驗 在網路學習環境中，學童不但能主動的

動，建構出自己的知識意義，同時能在網路環境裡，利用討論區或是網 頁分享出自己的作品與經驗，讓學習者能展現自我。 鍾邦友（1995）﹝30﹞ 指出運用電腦超媒體進行的情境式模擬教學方式具 有 以提供聲音、圖片、動畫影片等，使用者介面多元的管道 2. ，或刻意安排較不易的情境（如危險 3. ，記憶的節點與鏈結反映我們認 4. 綜合上述文獻發現，情境式的學習替代了傳統語言性訊息述說，改以視 覺 4.認知心理學理論 ognitive psychology）是探究人類「思考之歷程」，以人類 如 考歷程與心智活動，而利 用 模式（mental model）與先備知識，以便於教材的設 2. menu ) 3. 份以不同的顏色將其凸 4. 快，需留點時間讓學習者編碼或組織 5. ，使學習者能夠將新訊息予以編碼後，轉化成內部表 下列優點： 1.電腦超媒體可 模擬真實情境。 超媒體可將情境事件情節濃縮表現 的工作環境）。 超媒體以電腦科技模擬人類記憶的結構 知結構中，概念結構中與概念節點關係。 以超媒體的模擬情境為基礎，將使用者透過人機介面與模擬情境互動， 將吸收超媒體節點提供的資訊來建構學習者本身的知識。 化的情境提供訊息的記憶與處理，並提供學習者一個多元、豐富的學習 環境，進而提升學習者的學習興趣及學習動機。而運用電腦超媒體進行的 情境式模擬教學方式，更帶領學習者進入想像與思考的教學環境，使情境 教學更具有發展的空間，進一步使學習者將所學運用於生活中。 認知心理學（c 何獲取知識、如何儲存知識和如何使用知識為研究核心。一般而言，認 知歷程包括注意、知覺、理解、心像記憶、思考、推理、心智發展以及適 應環境解決問題等複雜歷程（張春興，1988) 認知心理學強調以科學方法來探討個體內在思 認知心理學在電腦輔助學習課程軟體設計與發展之原則如下列十點（林 星秀，2001)﹝49﹞ ： 1.瞭解學習者的心理 計適合學生的程度。 由於短期記憶的容量有限，為避免負荷過重，應提供功能選單（ 與圖示（icon )，以避免記憶很多操作指今。 一個畫面只呈現一個重要的概念或資訊，重點部 顯出來，吸引學習者的注意力。 呈現重要教材內容時，速度不能太 新訊息。 以反覆練習的方式 徵，以利儲存至長期記憶中。

6. 性 ， 讓 學 習 者 進 行 深 層 處 理 （deep 7.學 考。 加學習者選擇性 10 e organizer）對學習材料做簡介，將新教材與 綜合歸納上述學者專家的看法及研究，數位學習包含學習者自我導向的 個

.5 數位學習的特性與模式

2.5.1 資訊科技融入教學

「資訊科技融入教學」是將資訊科技融於課程、 教材 ：提高學生參與學習活動的興趣、趨向自主。 3. 及其他 4. ：網路能提供多元化教材來源，增進師 5. ias (1999）﹝72﹞ 指出資訊科技融入教學的科技整合應該是指在融入、整 合 組 織 教 材 內 容 ， 使 其 具 有 連 貫 processing )，以利於記憶保留（retention）更長久。 習者可依自己的需求控制學習順序與速度。 8.回饋應提供訊息性的功能，以利學習者進一步思 9.藉由圖表、圖形、影像、動畫、音效等視聽覺元素，增 注意及內在聯結的建立。 .利用「前導組織」（advanc 舊知識相聯結，使得新教材的學習變成有意義，以引起學習動機與促進 記憶與學習。 別學習、學習資源共享、線上討論、回饋及評量等獲得廣泛及多元學習 素材的重要學習策略，教師扮演的角色將由傳統主導者，轉變為輔導、催 化、協助及鷹架的角色。所以在教學活動中應用資訊科技以提高教學效 益，是教育工作者亟欲努力的方向，本研究以彩虹英語魔法島數位學習平 台的建置與使用的探討，尋求建置「數位學習知識管理平台」的規範或模 組，以期推動學生的數位學習環境。

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Morton (1999）﹝79﹞ 認為 與教學當中，讓資訊科技成為教學過程中不可缺少的教學與學習工 具。為什麼要實施資訊融入教學？ Roblyer & Edward ( 2000）﹝83﹞

認為有 五個原因，分述如下： 1.資訊科技增進學習動機 2.資訊科技具有特殊的教學潛力：提供資訊及學習素材的來源、幫助學生 將問題以視覺方式呈現及提供解決問題的管道、記錄學生學習的軌跡 （如歷程檔案評量）、提供心智工具（如計算功能、責料庫）。 凡科技可支援不同的教學形態：合作學習、問題解決、創意學習 高層次思考。 資訊科技可提高教師的工作績效 生互動。 資訊科技可培養學生在資訊時代所需的基本技能。 D 與無間隙的方式下，使用科技來支援與延伸課程目標，使學生能從事有

意義的學習活動，協助學習者建構自身的知識體系，達成更高層的學習。 Jonassen ( 2000）則從建構學習的觀點 · 認為資訊科技融入教學能提供學 生在學習上的五項功能：支援知識建構、支援知識探索、支援做中學、支 援合作學習，及支援反思活動。 徐新逸與林燕珍（2004）﹝23﹞ 認為資訊融入教學的教學發展是一組處 方，應該經過分析、設計、發展、應用與評量，決定出哪些策略與過程， 進行系統化的教學發展，以達到有效教學的目的。其更進一步歸納教師資 訊融入教學系統化發展模式，為分析一設計一發展一實施一評鑑，在應用 資訊科技的前提之下，應額外考慮教學發展中的資訊科技資源與支援，形 成以下的模式（圖12）： 圖 12 資訊融入教學系統化發展模式 資 ﹞ 本論文研究之個案：新竹市ZX 國小彩虹英語魔法島數位學習平台的建 置

.5.2 教學設計模式

IPISD ）的教學設 計 料來源：徐新逸、林燕珍（2004）﹝23 ，即透過分析、設計、發展、應用與評量等系統化發展模式，即ADDIE 教學模組建置。

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在教學設計模式中，聯合軍種教學系統發展模式（ 方式，將教學設計規劃過程分為分析、設計、製作，實行及控制五個階 段。近年來，所發展出的數百種教學模式，無論在傳統課堂教學亦或數位 學習上，大致上皆依循此五階段為基本發展架構。而經由教學設計模式的 產生，教學者應視教學現場的實際情形加以刪修，並針對每一教學情況靈

活運用。茲將傳統課堂教學模式、Kemp 模式、Dick & Carey 模式、ASSURE 模式與ADDIE 模式探討如下： .傳統課堂教學模式 1 課堂教學策略的一般模型，藉由準備、主體與操作三 確立教學內容的組織結構、知識建構的從屬關連與教 2. 進行。 。 下一次 10 定是否續用該課程規劇或修正設計型式。 2.Kemp 模式 是一具有彈性的模式，不經由連結線與箭頭指向來代表前後 析 活動 設計的整體過程中，可隨時對內容或某一部份發現的問題進行

3.Dick & Carey 模式 李芒在2000 年提出 大過程及十個階段，建構出～傳統課堂教室進行教學設計歷程的關聯模 組（李芒，001 ) 1.教學內容分析： 學總目標與階段性評量。 依據學習者先備知識與策略訂定學習目標。 3.依據學學理論與原則，規劃教學活動與策略的 4.瞭解學習者能力、教學者自身條件與可獲取資源。 5.決定教學方法、媒體與教學歷程的結構與進行形式。 6.綜台上五步驟所規劇條件且具體落實形成一正式課祝。 7.試行課程於真實課堂情境，並透過回饋以修正原本規劃。 8.借助課程活動歷程進行檢視及修正，以改進教學計畫或方案 9.於教學活動中蒐集學習者的認知行為、回饋與學習策略，做為 活動規劃的依據。 .經由總結性評量，決 Kemp 模式 順序或進行方向。在模式中的每一順序並非是固定的，且模式內的十項 要素是一種互賴共存的關聯存在，茲將十項要素分列如下： 1.評估學習需求、確化教學目的，優先順序及其限制。 2.主題、工作項目及一般性目標 3.分析學習者特性 4.主題內容與工作分 5.教學目標 6.教學與學習 7.教學資源 8.支援服務 9.學習評鑑 10.預試 其次，在 修正，經由對十項要素、形成性評量與總結性評量的不斷修正，以達成 學習目標與促進學習續效。