第一節 Mosston 教學光譜的理論架構
隨著科技的發展進步與社會環境快速的變遷，學生可以輕易地藉由電腦網路 與相關資訊媒體處搜尋到許多運動訊息。教師們若不能調整改進以往單調枯燥的 教學方式，便很難引起學生在課堂上的學習動機。Mosston 教學光譜所提出之理 論架構與教學形式可提供教師許多豐富的教學資源，藉由這豐富多元的教學形式 來促進教師教學的成果與學生學習的成效。以下就 Mosston 的教學光譜理論架構 分為六個層次做說明（周宏室，2001）：
一、教學光譜的原理─教學行為是一連串的決定
「決定」是教學光譜的中心或主要的行為，他管理著教師的教學與學生的學 習。也就是說：「教與學」的過程，是師生所做的一連串決定（Franks ,1992）。
例如：教師在教學前的教材準備、在教學中的課堂學習氣氛營造、及如何與學習 者互動創造出良好的學習成效等，這些都是由決定所管理掌控的。Mosston（1992）
曾提及，沒有教與學是全然沒有決定的，所有教的行為是一種由教師決定的明顯 表達，所有學習是一種由學習者決定之明顯與隱蔽的結果。
二、任何教學形式的剖析
Mosston 體育教學光譜中任何一種教學形式均永遠存在三組決定，其分別是：
（一）課前（Pre-impact）：所有的決定必頇先於教與學的執行。在任何時敘前，
教師必頇做的決定有一個時敘的目標、教學形式的選擇、期望的學習形式、教學 對象、教材內容、選擇教學地點、教學時間安排、教學姿勢表達的方式、教學資 源安排、服裝儀容、上課氣氛營造方式、評量的方式、學習者問題處理的方式、
與學習者的溝通方式及突發狀況的應變與備案等。
（二）課中（Impact）：在實際教與學中，執行有關之決定。此部分指活動的傳 達與表現，即執行課前的安排與決定，對遇到的狀況作適當的處理與調整。
（三）課後（Post-impact）：驗證學習前的決定，它關係到教師與學習者執行結 果的評鑑。在學習者活動中或後來評量其表現與提供回饋，同時收集學習者表現 的資訊與評估選定之教學形式與學習形式之成效。
三、決定者
教師與學習者的決定是互動的，有「最大極限」的決定與「最小極限」的決 定。在教學光譜上，十一種教學形式依據教師與學習者的決定主導權，所分配比 例差異的不同而依序排列出一道光譜，其分別從左至右的排序為命令式、練習 式、互惠式、自測式、包含式、導引式、擴散式、創造式、集中式、設計式、自 教式，由教師主導的「最大極限」決定逐漸弱至師主導的「最小極限」決定；反 之，學習者則由「最小極限」的主導決定逐漸增強為「最大極限」的主導決定。
四、教學光譜
體育教學光譜從 1966、1981 年的八種教學形式：命令式、練習式、互惠式、
自測式、包含式、導引式、擴散式及創造式，到 1986 年又增加了設計式與自教 式；1990 年再增加了集中式共計十一式，其間命令式到導引式的順序及英文名 稱均未變動，其餘的順序與英文名稱，有些微變更，其各式之間均有不同的決定 範圍，其內容亦不同。此表示，體育教學光譜仍然存在有發展其他教學形式的空 間。教學光譜是教與學中可替換的典範，它是一種證實為從命令式到發現式，各 式中組織與功能之排列典範。每一種形式有其實證之教的行為、學的行為與特定 型式的目標。
五、群集（Cluster）
Mosston 體育教學光譜分「再製」（reproduction）與「生產」（production）
二個群集。命令式、練習式、互惠式、自測式、包含式等五種教學形式屬於再製 群集，也就是複製已知的知識與良好的動作技能；再製群集亦是認知的群集與以 教師為主的群集，此群集教學形式較常使用在教材內容複雜、難度高與學習能力
表現較弱的初學者身上，而也常出現於學習基礎知識與基本動作的教學上，屬於 教師指導性較高的直接教學法。導引式、集中式、擴散式、設計式、創造式、自 教式等六種教學形式屬於生產群集，也就是有較多發現或創造的機會；生產群集 亦是發現的群集與以學習者為主的群集，此群集教學形式較常使用在學習能力強 與具有相當基礎的學習者身上，教師引導與引發學習者有更多發現或創造知識與 動作技能的機會，屬於教師從旁協助且學習者主導性較高的間接教學法。
六、發展的效果
每一種教學形式在進行當中，對於認知、情緒、社會、生理、道德領域的發 展，都有著不同程度的影響。例如：命令式在各領域的發展表現都較低，而練習 式在身體的發展上、互惠式在社會與情意的發展上、自測式在道德情意的發展 上、包含式在身體與情意的發展上與導引式在認知的發展上等，都有不錯表現。
影響學習者在認知、情緒、社會、生理、道德等領域表現的是「決定」（Mosston
& Ashworth, 2006）。 七、小結
綜合以上所述，從教學光譜的原理─教學行為是一連串的決定、任何教學形 式的剖析、決定者、教學光譜、群集至發展的效果來看，Mosston 體育教學光譜 有其充實的理論基礎與架構。由「決定」使「教與學」產生了互動與聯繫，一連 串正確的決定，促成良好的教學品質與成效；對於任何教學形式之課前、課中與 課後之剖析，提供教師能充分安排規劃、執行掌控與評鑑調整自己的課程教學。
同時，由教師與學習者間課程活動的決定者身分，設計發展出十一種多元、特色 各異的教學形式，來發展與健全學習者在認知、情緒、社會、生理、道德等領域 的表現。Mosston 體育教學光譜，其對體育教學的發展與成效，有著卓越的貢獻。
第二節 互惠式教學形式之實施方式
在現今一對多的教學環境中，教師要能直接適時的指導每一位學習者學習，是一 件不容易做到的事。如果能將教師部分的決定權轉移給學習者，由學習者間彼此 互相給予回饋，此不但可以減輕教師的負擔，同時亦可以提升學習者學習的成 效。本節就互惠式教學形式之意義、目的、特質、時敘、標準卡的設計、適用範 疇及使用限制等做探討，其分述如下（周宏室，2001）：
一、意義及目的
Mosston and Ashworth（1994）指出互惠式的意義為：互惠式就是將教師許 多直接、立即回饋的決定，謹慎的移轉給學習者，使學習者有責任學習使用回饋 的決定，讓學習者了解其所做的動作，同時有更多的機會去修正動作。周宏室
（2001）也綜合一些學者的看法後，歸結提出互惠式的意義是：以教師
（Teacher）、觀察者（Observer）與動作者（Doer）三元素所組成的教學型態，
教師事先設計好活動動作內容與動作標準，在時敘中監督、觀察、回饋觀察者的 行為表現，並直接與觀察者溝通意見，不糾正動作者的動作，抑制與動作者於活 動時的互動關係；學習者（即觀察者與動作者）於分組後與同伴一起活動，協助 同伴學習，並代替教師提供有效的回饋；動作者頇依教師所設計的活動做動作，
以及接受觀察者的回饋來修正動作；觀察者頇依教師所設計的表準給予動作者回 饋，並與教師溝通意見；當動作者完成動作之後，便與觀察者互換角色；當學習 者兩人皆完成動作時，即開始另一個時敘。
同時周宏室（2001）也依據互惠式的意義提出四點其主要的目的：
（一）要求學習者依據教師所準備好的動作與標準，與同伴共同參與活動。
（二）回饋決定的轉移，讓學習者經由對動作的了解，提供適當、直接、立即的 回饋給夥伴。
（三）提供學習者重複學習的機會，促進學習能力。
（四）透過與同伴一起活動，發展同儕間之社會關係。
二、特質
互惠式教學形式特質有七（周宏室，2001）：
（一）強調教師、觀察者與動作者所組成的教學型態，以學習者為主，教師為輔 的教學形式。
（二）強調同伴不是只有協助，而是共同參與活動。
（三）教師將回饋的決定轉移給觀察者，讓教師有充裕的時間走動觀察各組，並 與觀察者溝通意見，及應付突發的狀況。
（四）訓練觀察者能有效地給予動作者回饋，以及養成動作者能接納別人意見的 雅量。
（五）經由與同伴一起參與活動及彼此溝通意見，能適當的發展社會技巧，發揮 互助合作的精神。
（六）給予學習者較多的機會獨立完成工作，增進個人創造力及激發學習興趣。
（七）讓學習者學習與人溝通的技巧，拓展領導的才能。
三、時敘的描述
互惠式教學形式之時敘，課前決定者為教師，課中與課後因回饋權的移轉，
所以決定者為學習者。其各時段描述如下：
（一）課前：教師確認教材內容、上課所有目標、教學所需時間與時敘分配、動 作設計、學習者達成目標的方式、教學資源安排、活動時間與地點、教師與學習 者的角色與任務等；此外，很重要的是設計標準卡（Criteria card），其用來做為 教師與觀察者間溝通的橋樑和做為動作者所應依據的標準。
（二）課中：說明互惠式教學形式的目的是與夥伴一起合作，同時提供回饋。清 楚交代動作者必頇做姿勢、位置、作業順序、開始每一作業的時間、步調與節奏、
停止每一動作的時間、間隔的時間、服裝儀容、問題的澄清等九項決定；與觀察 者必頇依照教師所準備之標準卡標準給予動作者回饋，回饋的時機是在動作者動 作時或動作完成後。
（三）課後：觀察者依據標準卡的內容標準來比照動作者的動作表現，給予回饋