本節旨在探討 RAS 中的互動類型，為了解電腦媒介溝通為基礎的 線上互動和學習歷程，利用 Garrison 及 Anderson(2003)的「探究模 式」的架構，以認知、社會和教學臨場感來分析 RAS 同步視訊會議中 的互動類型，以及三者間的關係說明如下。
一、 認知臨場感
認知臨場感分為觸發事件、探索、整合和決議四個類別，在 RAS 週五的視訊會議方面，認知臨場感方面的呈現方式通常是由成員對報 告內容提出疑問或質疑，其他成員就自己的經驗或記憶中的資訊提供 建議或假設性的回答，再由較有經驗或專業能力的成員聚焦或整合問 題可能的答案，交由提問者後續自己做測試時的參考而形成暫時性的 解決，表 4-2-1 為視訊會議中認知臨場感的次數百分比，四個類別次 數依序為觸發事件、探索、整合和決議。
表 4-2-1 同步訊視會議中認知臨場感次數百分比
類別 次數 百分比
觸發事件 93 0.53 探索 53 0.30 整合 25 0.14
決議 6 0.03
表 4-2-1 中觸發事件所佔的比例(53%)最多，原因在於 RAS 並沒 有固定的教材內容，每次是由學習者自選與自己研究主題相關的技術 文章或論文做報告，報告時由於是口語配合事先做好的投影片做報 告，報告者會先敘述背景問題，最後以開放討論來終結報告，此時其 他成員接手提問及討論，但由於口語速度不一，只要傳輸不穩，或說 得較快，有些重點一下就被忽略，所以成員會分別就自己不清楚或誤 解的部分提出疑問，如圖 4-2-1 中訊息編號 3，另外，也會就假設性 問題詳加詢問（訊息編號 9 和 12），以確認問題的範圍及修正錯誤概
念。
在就在前面的地方不做顯示,技術上就 只能這樣
14 00:41:25 t 其實只要有login管制的話, 智財權就 可以用"合理使用"來解釋!
14 文字
15 00:41:42 m 是的 22 文字
圖 4-2-1 視訊會議逐字稿節錄(c941001)
以圖 4-2-1 為例，訊息編號 6 及 7 就是個人未經證實的想法，或 腦力激盪的建議（訊息編號 8）等資訊；最後，整合(14%)和決議(3%) 佔的比例最少，原因有二：一是 RAS 成員研究主題偏重實務，在建議 還沒有測試或做跑出結果前，所有的意見都只能是建議，而不是最終 的解答，除非成員能提供確切實證或方法（訊息編號 14），否則成員 提供的整合性答案都只是暫時性的假設（訊息編號 11 及 13），二是 整合資訊需要時間，但視訊會議上的問答都是即時性的，不容深思或 實作後再做回應的時間。
由於視訊會議同步口語和文字的特性，所有線上討論都是即席問 答，成員不可能對所有的問題都有所準備，在認知臨場感上只能達到 釐清概念或是假設性的提問來對話，要再提出深入性的問題或解決方 式需要更多的時間思考或實作，因此，觸發事件和探索的比例較高於 整合和解決，此研究結果和 Garrison, Anderson 和 Archer(2001)不 同，他們研究文本為基礎的視訊會議，結果為觸發事件佔 8%、探索 佔 42%、整合佔 13%、解決佔 4%及包含行政與社交的其它類佔 33%，
其可能的解釋為 RAS 研究主題特性技術性高，非該研究主題的成員根 本無法「探索」，只能以觸發事件當敲門磚，另外，和該研究相同的 是後二階段偏低，顯示深思需要時間的蘊釀，才能達到認知的「批判 性思考」或「高層次思考」，如成員 f 對自己一直擔任聆聽者，而沒 有加入討論的原因是：
［你在討論時擔任的角色］喔…，聆聽者。…就一直聽他們在講而已啊。［沒 有加入他們的原因是因為對主題不熟?］對，他們講的我都還可能在吸收的
階段。(i930129f)
根據社會建構論，知識的建構需要批判性思考和意義協調的過 程，然而，在上述的研究結果中，討論往往在觸發事件及探索後即告 終止，進入整合和決議階段的討論非常少，也就是說，在 RAS 的同步 線上討論中找不到知識在一個半小時內的討論被建構的明顯證據，在 上述言談節錄片斷中，「資訊交換」和流動是可見的，但是學習者現 有 的 認 知 結 構 沒 有 改 變 ， 而 是 添 加 其 它 資 訊 ， Kanuka 和 Anderson(1998)認為這種互動是一種學習者間的「社會交換」，然而，
知識建構需要反思的時間，而這段過程也未必能以口語完整呈現，所 以研究結果並不意謂學習沒有發生，因為學習者間在討論的過程中，
在自己已知的基礎上，透過別人的發問和自己的澄清過程，不但再次 整合自己已有的經驗知識，更進一步獲得別人的觀點或解決方案，學 習者原本的認知架構是否修正或調整並不得而知，但是在討論過程 中，藉由挑戰既有信念和診斷錯誤概念，對學習者而言是一種在已存 的知識庫上做添加，而這正是引導學習者個人進入高層次思考的必備 條件。
二、 社會臨場感
社會臨場感分為情意性的回應、開放的溝通和團體凝聚三個類 別，在視訊會議中，社會臨場感的互動通常涵蓋主動問候、附議他人，
及以情緒符號自我揭露等，雖然有時發出的訊息並無特定對象而造成 無人回應，但仍製造出個人正在參與中的社會臨場感，表 4-2-2 為社 會臨場感的次數百分比，三個類別依序為開放性的溝通、團體凝聚及 情意性的回應。
表 4-2-2 視訊會議中社會臨場感次數百分比
類別 次數 百分比
情意性的回應 154 0.19
開放的溝通 507 0.62
14 00:08:41 k ：） 21 口語 15 00:08:51 je 應該很可愛喔 21 口語 16 00:09:05 k 那當然囉... 22 口語
17 00:09:06 l 像爸爸或媽媽 22 口語
圖 4-2-2 視訊會議逐字稿節錄(c941028)
由於視訊會議中的口語只容許同一時間內一對一的互動，其他成 員要有參與感則需透過文字表達，開放性溝通比例最高的原因有二，
一是它可即時補充口語不足，二是所傳達的臨場感強烈，其餘凝聚式 回應（訊息編號 6）或無特定對象的情意性回應（訊息編號 14），這 些一系列表面上相關的獨白，看起來雖然失焦，但它們累積成線時，
有時又比脈絡化的對話來得重要，因為它們可以在資源或關係交換的 過程中，累積信任感和熟悉度，進而建立關係及社會臨場感。
在上述研究結果中，開放溝通出現遠多於情意性和凝聚性的回 應，造成討論「熱鬧」的景象，開放性溝通是一種對現有訊息的無害 添加，有聚集人氣、湊熱鬧和帶動團體動力的功效，學習者發生此種 訊息不只在舒緩自己與他人在議題上認知的差距，更在縮短人際間的 社會距離，因為視訊會議為 RAS 團體學習時間，規範個人由傳統的獨 立學習轉向團體討論，連帶地，學習者必須學會如何讓自己進入團體 的網絡內，以獲得其他成員的認同，而同步視訊會議正提供這樣建立 社會關係的平台，除了積極地回應外，學習者也會運用情意性的自我 揭露和團體凝聚性的呼籲來引起共鳴和連結感，這種看似平凡的對話 和回應可以增強人際關係的密度和強度，以為後續合作的基礎，也就 是說，以社會/情緒性的溝通來支援任務導向的溝通。
三、 教學臨場感
教學臨場感分為設計與組織、促進言談和直接教學三個類別，教 學臨場感多由教學者所提供，有時也由主持人或 RAS 中資深成員產
生，在討論冷場、失焦、爭議不休或系統不穩等突發狀況時，教學者
8 01:36:33 sh yes... 22 文字 9 01:38:05 t 我覺得今天老師講了很多對同學勉勵
的話,老師覺得跟你比較相關的部份, 建議寫個心得到 RAS 上,
32 口語
10 01:38:07 o 還有要補充的嗎? 32 口語 11 01:39:08 y post something in RAS as regular 31 文字
圖 4-2-3 同步視訊會議節錄（c930507）
另外，設計與組織和直接教學各佔 23%和 9%，前者為教學者對社 群共同問題的決定，如圖 4-2-3 的訊息編號 1 或社群規範的訂定（訊 息編號 3 和 11），後者為在幾則往返的訊息討論後，所出現的小結 或暫時性共識（訊息編號 7）。
上述研究結果和 Anderson, Rourke, Garrison 及 Archer(2001) 的研究結果不同，他們針對二個以文本為基礎的視訊會議課程（教育 及健康課程）中訊息內的教學臨場感做分析，結果發現二個課程中的 教學臨場感，由高到低依序都是直接教學、促進言談和設計與組織，
Anderson 等人認為該結果和教學型態、學科概念、班級大小及全員 對科技的熟悉程度等有關，而 RAS 與上述研究結果相異的主要的原因 有三，一是時間場合，RAS 線上討論時間有限，若有問題模糊不清，
考量到效率問題，教學者會花時間另外排訂討論時程或個人面談時 間，以免浪費團體討論時間或讓線上討論失焦；二是學科特質，RAS 的討論多不只有一個答案，但在線上直接教學的空間並不大，教學者 只能做到分享個人意義或促進言談，直接教學多在另外排定的一對一 時間內進行；三是媒體特質，每個學習者專長和狀況不同，教學者想 要特定學習者發言時，會透過私人文字訊息即時傳送的管道，主持人 會提早通知下一個發言者，讓會議進行不會停滯，但是私人訊息並不 在 RAS 系統記錄內，因而無法得知實際數據。