壹、緒論
把 以 「 必 然 限 制 為 形 式 」 的 批 判 ， 轉 變 為 以 「 可 能 逾 越 為 形 式」的實踐批判，這種轉變意謂 著，批判不再是用來尋找具有普 遍價值的形式結構，而是去探究 我們如何建構並認識我們自己是 行 動 、 思 想 及 語 言 的 主 體
（Foucault, 1984: 45-46）
Bowles
與 Gintis （ 李 錦 旭 譯 ，1989
）指出教育系統的社會關係與生產 的社會關係間有一種結構性的符應。因 此，教育體系不是獨立的，它處於一個 更大的政經生態系統中，既受執政黨的 節制、政治派系的牽制，也受到利益團 體的左右（王震武、林文瑛，1996）。如Menter、Muschamp、Nicholls、Ozga 與Pollard（1997）指出後福特主義時代 的來臨，強調適應性、社團組織及敏感 性，此已使小學教師的工作與身分發生 改變；至於Aronowitz與Giroux（1993）
則指出教育的政治本質及各式各樣的意 識型態，層層束縛了教育應有的角色發 揮，教育宛如陷入一座圍城（siege）；
Smyth
、 Dow 、 Hattam 、 Reid 與Shacklock
（2000）更指出在全球化經濟戲劇性轉變的環境中，學校被要求要 如同私人企業般地運作，在一個市場導 向的氣氛下來運作，要求要具有效率、
追求具體明確的結果，教師不但工作勞
動遽增，工作也變得比較例行化，而強 調服從績效責任，都讓教師感覺在社群 中沒有價值；另李奉儒（2003a）也指 出臺灣社會結構對於教師，有資本主義 的自由競爭、市場化走向對於各種教育 政策和學校實務的影響等無形限制。由 於過去二十年在社會、政治、經濟的改 變已轉化了我們的社會結構，面對未預 期的改變，「挫折」可用來描述教師之 不同感覺，如對教師責任的要求不斷增 加，而加諸在教師身上的責任卻大都是 學校外的工作，較少考慮到正式、有價 值的活動；學校讓教師增加許多的責 任，但教師並沒有接受到新資源以幫助 他們達成新義務等（Esteve, 2000）。
根據郭丁熒（2003a）研究發現臺 灣小學教師所指的不合理意涵，包括不 合乎普遍性、不符分工公平性、不符教 師期望、不具可行性、不合乎目的性、
不合法則，而教師所知覺到社會對教師 的不合理角色期望，主要是在教學輔 導、權利義務、教育專業、親師生關 係、人格特質及教育服務等方面之角色 期望（郭丁熒，2003b）。由於教師在指 稱不合理時，實已對其所面對之事件或 問題有所覺察，因此「不合理」各向度 都可能兼具積極轉化與消極冷漠的意 涵，惟只是程度上的差異（郭丁熒，
2003a
）。批判教學論（critical pedagogy，或 譯 批 判 教 育 學 ） 和 希 伯 來 文 中 的
“tikkun”象徵的意義產生共鳴，“tikkun”
意謂醫療、修復並進而轉化世界，它為 那些置身教育之中卻還敢於作夢的人提 供了歷史的、文化的、政治的及倫理的 指引，義無反顧地認同受壓迫者的陣 營，充滿了革命性（McLaren, 2003）。
因此，批判教學論注意到學校是一文化 的競技場，各種意識型態與社會形式在 其中競逐主宰的地位而不斷衝突，甚至 學校總是引導、預備並合法化特定的形 式。而要如何改變與轉化所處的世界，
Freire
（1999）認為唯一有效的工具是「人性化的教育學」。這是一種人的主 體性之建構，人之所以為人，係透過批 判的反省將自身與世界關聯，並能再以 行動轉化世界；簡言之，使沒有權能的 人增權益能，並轉化既有的社會不平等 和不正義，是批判教學論者共同的目標
（McLaren, 2003）。
而在批判教學論論述中，視教師 為一轉化型知識分子（transformative
intellectuals
），要能體認到學校教育的 複雜性與政治性，理解學校教育既是意 義鬥爭，也是權力關係鬥爭的政治性場 所，所以轉化型知識分子強調學校教育 必須重視學生的批判反省與批判行動之 重要性，以便未來的學生能批判不當的 社會假定與不正義的社會制度，並付諸 轉化行動（Giroux, 1988）。因此，雖然 教師所知覺到的不合理角色期望，兼具 積極轉化與消極冷漠的意涵，但教師對於其遭受社會結構控制之工具化困境，
是否能有所省思與行動？則關係教師能 否突破重重教育困境的圍城而成為轉化 型知識分子。
至於如何轉化？Wink（1997）曾 明確指出「批判教學論沒有一個藍圖、
處方或妙方，因為我們並不是在做批判 教學論，而是我們就生活在批判教學論 之中」。但她卻常面臨要求說明「該如 何做？」，故在《批判教學論》（Criti-cal Pedagogy）書中，她列有專章來討 論究竟該怎麼執行批判教學論。換言 之，從批判教學論談轉化行動，旨在透 過個體的增權賦能以突破外在社會結構 之限制，故在轉化實踐上，實不應有
「由上而下」的規範或「外加」的實踐 方法與步驟，但由於教育學要求的，是 具 處 方 式 理 論 之 性 質 （ Glaser &
Resnick, 1972
），教學思維之性質也具較 多 的 技 術 及 情 境 特 殊 性 （ Smyth,
1987
），致第一線的教師常問「如何 做？」。亦即雖然教師有可能已生活在 轉化行動之中，但教育論述又不得不處 理「如何做」之議題。因此，探討轉化 行動，可以Giroux（1983）可能性語言 的視野作為思考方向，即「重點並非在 於是什麼（what is），而在於它的可能 性 （ what could be ）」。 此 與 Foucault（1984）「以可能逾越為形式的實踐批 判」實有相同旨趣。
基於上述，臺灣小學教師究竟如
何轉化其所面對的不合理角色期望限 制？本研究之目的並不在提供一套標準 化的轉化步驟或程序，而是希望藉由文 獻探討提出轉化行動內涵，並採由下而 上的途徑，先透過訪談蒐集小學教師究 竟如何做之相關資料，再透過資料轉譯 與編碼、問卷編製之預試過程及全國性 之調查，提出臺灣小學教師面對不合理 角色期望的轉化行動之內涵與相關因 素，進而了解教師轉化實踐之可能性。