從逆境中突起—偏鄉學校學校本位課程變革的實例分享/ 336

從逆境中突起—偏鄉學校學校本位課程變革的實例

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姜韻梅 臺中市桐林國小校長 國立暨南國際大學教育政策與行政學系博士生

摘要

近年來少子化風暴與家長學校選擇權意識高漲等挑戰造成偏鄉國民小學招 生數不足的問題。本文旨在藉由描述一所偏鄉國民小學在生源不足及裁併校壓力 之下，透過學校本位課程發展的變革歷程，探討實施背景、內外情境、願景建構、 課程規劃實踐、以及因應策略，並進一步解析個案學校進行課程變革時遭遇的挑 戰與助力，藉由發展優質學校本位課程，突破偏鄉學校困境，學生人數逆勢上揚， 成為具有特色的學校，並減緩裁併校壓力。個案學校發展本位課程的經驗，可成 為其他偏鄉小校發展學校本位課程的參考。 關鍵詞：偏鄉學校、少子化、學校本位課程

A Case Study of School-based Curriculum Reform in

a Rural Elementary School

Yun-Mei Chiang

Ph.D. Student, Department of Educational Policy and Administration National Chi Nan University

Abstract

Coupled with the pressure of insufficient student enrollment and school mergence, the crisis of low birth rate and the rising awareness of parents’ school choice challenge the survival of many elementary schools in rural areas in Taiwan. The current study aimed to share the successful experiences of a rural elementary school in recruiting students and establishing school’s characteristics through the lens of school-based curriculum reform. Information such as the school background, the process of constructing vision, planning and implementation of the curriculum, barriers and limitations, as well as strategies to support the development of a quality school was discussed. This case study points a direction for other rural elementary schools to develop school-based curriculum.

一、前言

世界變化快速，加上經濟成長及交通便利等因素，21 世紀以來世界各國都 市人口比例已經正式超過鄉村，臺灣從 1960 年代，大陸從 1980 年代，都市化的 趨勢快速成長，城鄉人口差距急速擴大，偏鄉地區不僅出現產業消失，貧富差距， 村落荒蕪，教育經費短缺，以及超額教師，流浪教師等現象，其中更重要的「少 子化」現象，讓許多偏鄉學校面臨存廢與否的問題（吳璧純、詹志禹，2015）。 少子化現象也使得家長更重視孩子的教育權，對於優質學校的選擇以及學校辦學 績效的期許，讓資源不足的偏鄉學校雪上加霜。近年來，發展具有學校特色的學 校本位課程使偏鄉學校有一線生機。 依據教部 105 學年度偏遠（含特偏）地區國民中小學校概況統計資料分析， 臺灣的偏鄉學校約佔中小學總校數的 33%，大約 1,110 所學校（教育部統計處， 2017），而人口增加率卻從 1991 年的 10.03％，1996 年的 7.87％，到 2001 年的 5.79％逐漸下降，接著 2006 年降至 4.66％，2013 年人口增加率已降至 2.47％， 2016 年更是降至 2.03％，明顯看出臺灣地區的人口發展急遽遞減。臺灣出生人 口在 1999 年為 30 萬 8569 人，2001 年降至 24 萬 6381 人， 2014 年 10 月之統計 資料顯示出生人口數已經跌到 18 萬 3744 人，2016 年雖回升接近 20 萬，但長期 來看，臺灣的總生育率從 2000 年的 1.68 人降到 2011 年 0.85 人左右（內政部統 計處，2017），更是受到重大衝擊已經為世界最末，生育率世界最低的現象不僅 造成消費水準降低、勞動力缺乏及政府稅收減少等嚴重問題，更是造成各教育階 段就讀人口驟降，學齡兒童銳減，直接衝擊到國民小學各校招生狀況（林信男， 2014），尤其是少子化浪潮讓偏鄉學校招生不足狀況更加嚴重。 依據教育部教育統計處之教育統計查詢網資料可以看出臺灣公私立國小學 校校數這幾年的變化，公立學校自 100 學年度的 2,623 所到 102 學年度的 2,613 所，104 學年度的 2,599 所逐年下降，至 105 學年度已經降到 2,595 所學校，6 年內裁併將近 30 間國小，相對的私立學校校數自 100 學年度的 36 所到 102 學年 度的 37 所，104 學年度的 34 所，至 105 學年度 35 所學校，校數維持在 35 間上 下未見明顯減少。再由學生人數成長來看，六年來就讀公立國小學生人數大幅減 少，公立學校學生人數自 100 學年度的 1,425,102 人到 102 學年度的 1,264,084 人，104 學年度的 1,179,134 人逐年大幅下降，至 105 學年度已經降到 1,138,131 人，6 年內在公立國小就讀的學生總人數減少近 29 萬（教育部，2017）。 臺灣因為少子化情形嚴重，學齡人口減少是可預知情形，與教育部統計資料 公立國小學校校數及學生人數大幅減少結果相符，而私立國小學校校數六年來卻 無明顯變化，始終維持在 35 間上下，不過學生人數卻自 100 學年度的 31,902 人 到 102 學年度的 32,604 人，到 104 學年度為 35,226 人，人數穩定成長中，至 105

學年度已經增加到 35,751 人，6 年內私立國小校數維持穩定就讀的學生總人數增 加將近 4,000 人（教育部，2017），公私立學校彼消我長情形，怎能不令人擔憂。 雖然「少子化」造成的諸多現象，非臺灣單獨面對，同時也是國際上許多國家 目前亟欲解決或正在進行處理中之問題（Goh , 2011；黃宗顯、劉健慧，2010；嚴文 廷，2014）。但是偏遠地區國小通常還具有地遠人稀、交通與生活不便、文化刺激與 同儕互動少、以及亟需政府及民間挹注教育資源等特性，先天的競爭力便不足，加 上現代父母學經歷提高，孩子生得少，對於孩子的受教權益以及教學品質非常重視， 所以家長要為自己子女選擇一所適合其就讀學校的自主權意識逐年提高（王炎川， 2007；楊伊茹，2010；Power & Cookson, 1999），會積極為其子女找尋一所符合他們 心中所需的優質教育環境供其就讀（Shahid & Imran, 2010）。因此，為符合市場機制， 行銷辦學特色，許多學校會辦理辦學說明會供家長參加，以期吸引學生人數，部分 家長亦會蒐集優質、辦學有特色之學校清單作為選校之參考，甚至舉家搬遷或提早 數年將戶口遷入學區，為的就是讓孩子有一所理想的學校可以就讀（黃雁鈴，2012）。 少子化浪潮與家長學校選擇權導致偏鄉學齡人口大量急遽流失，「少子化」 現象迫使偏鄉學校面臨裁併校的壓力，偏鄉學校直接受到衝擊，許多小學連續二 年沒有新生入學，有部分縣市因財務問題直接將偏鄉小校校長職位裁撤，改為分 校或分班因應（佟振國，2015；阮筱琪、張彩鳳，2016），讓原屬於村落文化中 心、居民信仰中心的偏鄉小校關閉荒廢，造成社區消失，學校倒閉（黃彥超， 2016）。有的縣市直接關閉學校，財務健全縣市則不直接關閉學校，部分採「混 齡教學」，也有縣市挹注經費鼓勵學校轉型為「實驗學校」，或是以「公辦民營」 方式與基金會或民間團體合作，透過民間資源挹注與多元教育方式，翻轉偏鄉小 校經營模式，找到永續發展的新契機（Bryant, 2010；林國賢，2017）。 近幾年教育部投入許多計畫及挹注大量經費到偏鄉小學協助學校發展特 色，在校園景觀以及硬體建設上做了非常多的改變，部分學校因此發展出許多特 色及主題活動，成為話題吸引家長們願意跨區將孩子送入就讀學校就讀，如雲林 縣的樟湖生態國民中小學（寶智華，2017）。但也見到一些學校辦理的活動雖然 有聲有色令人矚目，卻也不得不面臨學生數流失，走向裁併校之困境。因此偏遠 學校不僅要能留住在地學生，也要思考校務該如何推動，才能辦出一所優質學 校，在全國將近 2,600 間公立國小之中，且制度、教材、編制、與經費皆大同小 異的條件下，脫穎而出，吸引學生前來就讀。從校舍建築、教師教學、課程規劃、 環境營造、社團經營、社區參與等方面來看，學校本位課程規劃最能讓學校做出 在地化及差異性，黃政傑認為（2014）「學校本位課程」不僅是學科，可以是科 目或科目中的教材；「學校本位課程」也是經驗，是學生在學校情境、社區環境 交互作用下，獲得的學習經驗；「學校本位課程」同樣也是目標，是一連串預定 有組織的目標。

黃光雄、蔡清田二位學者（2015）指出「學校本位課程」同時可以是包含目 標、內容、活動、評鑑的計畫，學校更可以透過「學校本位課程」的規劃，「學 校本位課程」內涵的學科知識課程內容，進行課程的選擇、改變、調整，因地制 宜，豐富學生學習經驗，提升較佳的學習內涵及品質，進一步優化教學及學習成 效。因為其發展以「學校」為核心，結合學校人力和社區資源，重視學習者的「參 與」、「合作」和「共享」得的過程，並具有獨特性、完整性、綜觀性的特質，學 校本位課程設計提供最適合學生學習的方案，在地出發更能讓學習者產生認同感 及依賴情感，並與在地連結，建立學校獨特的風格。 2013 年 12 月 31 日臺中市政府教育局公布「臺中市市立國民中學及國民小學整 併作業要點」條文規定當學年度學生人在六十人以下時便要進行整併處理，本文作 者服務的學校在同年面臨了裁併校的危機，在先天條件不足與後天少子化的雙重壓 力下，從教師教學、課程規劃、環境營造、社團經營、社區參與等方面開始進行一 系列的變革，本文的目的是描述發展與建構在地化校本特色課程的過程以及達到吸 引跨區學子就讀的經驗，作為其他偏鄉小校發展學校本位課程的參考。

二、研究方法

(一) 個案學校簡介 個案學校位處中部偏鄉，校地不到一公頃，西元 2001 年遭逢 921 大地震， 校舍嚴重損毀全部拆除重建，學區人口開始大量流失，社區地域廣大，居民務農 為本，經濟來源不穩定，年輕人離鄉背井打拼，社區適婚人口逐年減少，老舊社 區加上地處偏鄉資源不足，人口外移導致學齡人數逐年下降，2012 年六月送出 17 位畢業生，全校學生人數降至 50 人以下，現（2017 年）有班級數 6 班，學生 81 人，教職員工 18 人。 (二) 資料來源 本文透過蒐集個案學校校務會議紀錄、社區里民會議紀錄、教師社群對話紀 錄等資料，如個案學校安排週三下午會議時間讓老師就學校本位課程內容進行深 度對談、或利用家長會開會時間讓家長知道少子化帶給學校的危機，還有村民了 解偏鄉小校面臨社區人口老化，在地學生流失的問題後，提供社區可利用之資 源，作為規劃學校本位課程活動之參考。 另外蒐集學校教師進入社區實地踏查規劃課程的心得紀錄、教學教案設計、 學生學習單的撰寫、期末成果展現分享之影像、以及教師同儕教案互評表，還有 專家諮詢會議中提出的意見與建議、執行學校本位課程的影像記錄、教師教學後

自省表、家長回饋意見單、學生課程計畫表與學生的文創商品設計，還有社群媒 體如臉書、line 群組上家長及社區人士對本位課程實施的回應、建議或想法等文 本資料。 (三) 資料分析 作者依據 2013 至 2017 年所蒐集之上述文本資料，依照性質、類別、內容之 特性，加以分析及歸納，將個案學校學校本位課程之發展實踐歷程分為「草創醞 釀期」、「發展修正期」、「成長豐收期」 三個時期。

三、學校本位課程的發展實踐歷程

學校是學生為主體的學習環境，尤其在偏鄉地區，「學校」更是學生獲取知 識歷程的主要管道，甚至是唯一管道。而「課程」是學習的靈魂，因此如何規劃 設計一套符合在地文化，結合社區特點，發展學校特色，建構多元學習內容，同 時展現學生優勢能力及成果，並能兼顧知識、情意、技能的學習內涵又富創意的 「學校本位課程」，是個案學校三年來努力的目標。茲將個案學校數年來運作迄 今的學校本位課程發展歷程，簡要敘述如下： (一) 草創醞釀期—由對話開始 1. 內部對話，溝通交流 個案學校透過學年教師時間，專業社群會談及校務會議等不同性質會議，集 結行政人員、社區耆老、發展協會、退休校友及教師，以「永續」願景進行主題 討論，由校名源由、校徽設計意涵、到學校每塊磚瓦及圖騰，還有學校周邊社區 可利用之人、事、物等資源逐一探討，接著進行 SWOT 分析，將學校優弱勢即 可發展性，作為學校本位課程的發展利基。學校與社區具有密不可分的關係，發 展學校成為社區的學校，建立社區成為學校的社區，是校長重大的任務與挑戰。 因此，個案學校在發展校本課程的過程中，也邀請社區發展協會進行深度會談， 提供意見以協助學校發展課程，有導覽人員需求時，社區也是不遺餘力提供各項 服務，建立學校與社區密切連結與生態意識，營造永續發展觀念。另外，學校鼓 勵教師參與「教師專業發展評鑑」與「教師專業學習社群支持計畫」，藉由教師 同儕之間的「專業對話」、教學觀察與紀錄、公開課、議課、共備模式等，協助 教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質及成效。

2. 特色營造，打造亮點 個案學校位在山林之中，擁有豐富便利的自然資源，學校充分利用自然環境 資源，發展各年級生態學校本位課程，更致力於「全人教育」，發展每位孩子的 獨特性及多元興趣，規劃小提琴、舞蹈、棒球隊、籃球、扯鈴、繪畫、書法、陶 笛等團隊，讓孩子學習不同才藝，發展天賦，所以每個孩子能快樂學習，自信有 禮，發揮潛能，表現亮眼。個案學校也積極到學區內幼兒園進行宣導，或是帶學 生出去參加社團活動及表演，展現學生的優質表現和學校辦學績效，同時也承接 推動計畫以改造個案學校體質，例如在校內推動學校本位課程、多元社團，也配 合教育局各科室，辦理各項專案計畫或接辦資源中心業務，如：教師專業發展評 鑑、專業社群、戶外教育、國際教育、書法教育、品德教育、美感教育、行動學 習計畫等等，利用各種管道行銷個案學校。 3. 專家諮詢，協作成長 個案學校的教學團隊提出學校本位課程架構及課程內容之後，進一步向教育 局及大學團隊申請計畫，奉核後便開始執行，例如，「閃亮大臺中--特色遊學旗 艦計畫《揚帆啟航．臺中遊學》」四年計畫，結合學校、產業、社區代表，整合 體制學校與創擬學校之教育資源，促進教學活化，增進教育效益，協助學校形塑 「遊學」導向的學校創新經營模式；另外，申請「師資培育之大學系統性協助偏 鄉中小學實驗試點學校典範計畫」，藉由大量經費的挹注，以及各領域學者專家 的指導，協助個案學校持續發展學校本位課程及數位能力，透過星期三或四下午 的時間進行理念講授、專業對話、課程設計、實地踏察等等方式，提升教師教學 能力並精進教學技巧，協助教師增能使學生受益。 藉由多項計畫經費的挹注，個案學校在教師專業成長、充實學校設備有所斬 獲，大學師資人力與資源的引進增進教師專業能力，數位科技設備的添購激化學 生行動學習能力，展現學生多元、創意能量，強化學生學習成效。個案學校經由 初始的多方對話發展出校本課程的雛形，大量經費的挹注，也為具學校特色的校 本計劃提高可行性。 (二) 發展修正期—楷模學習 經過半年的討論規劃，個案學校的教學團隊提出了以「永續」為願景，「健 康樂活、自然關懷、深耕在地」為主的概念，設計了「同遊山林--生態自由行」 的學校本位課程架構，從一到六年級共計 12 個教學活動，期盼學生透過課程學 習，了解學校發展歷史與景物意涵，親自走踏社區每個角落，觀察體驗社區在地 文化，以及理解社區產業發展及困境，進一步培養愛護大自然，關懷在地文化， 進而愛惜土地，關懷他人需求，貢獻自己能力，成為良好的世界公民。

1. 同儕交流 經由每位教師在學期的課程實做後的反思、檢討，諮詢專家、學者審閱之後 的建議，還有學生的心得感想，社區協會的回饋，教師群彼此的課程評論，每學 期個案學校會在期末進行會議，整合多方意見，經討論確定後請教師進行內容調 整修正，以利於下一位教師施做。教師們透過實際討論，由教授專家帶入 12 年 國教課綱、核心素養等相關概念，並透過一系列的測驗活動，教師學習到具體策 略來檢視個案學校現有學校本位課程的內容，活化教師思維，並鼓勵成立教師團 隊，善用同儕力量，多溝通與鼓勵閱讀相關教學案例，活用標竿與楷模學習。當 教師思維改變，才有辦法教導現在的孩子，培養他們面臨未知的世界時，所要具 備的知識、技能與態度。 2. 楷模學習 為增進教師經驗，個案學校會定期參訪鄰近縣市的楷模學校，由研究者親率 教師與對方教學團隊進行對話，並請卓越學校提供經驗分享，以增進教師視野， 擴充個案學校本位課程內涵。比如參訪鄰近自然科學博物館的忠明國小，學習如 何運用「原生種植物教材園」及校園植物，研發循序漸進的主題性課程，引導學 童透過實地的觀察接觸或動手做等活動，發展校本教材；以及前往都市裡的綠茵 小學--上石國小，透過「科學 OPEN 講」的校園生態探索課程，體驗智高機器人 手創樂趣，學習如何將資訊融入教學，見證典範團隊的形成，激勵個案學校教師 的團隊動力。 3. 典範再製 為瞭解如何結合社區資源，人力和物力來發展學校本位課程，豐富學校本位 課程的質與量，行政團隊更是前往曾獲「2013-2015 年營造空間美學與發展特色 學校」特優，與 2014 年榮獲「教學卓越比賽」 金質獎的彰化縣螺陽國小取經。 透過多次的對話與討論，讓個案學校不止學習到特色學校的經營模式，也從典範 學校發展歷程與參與人員的經驗分享，建構正確策略，累積知識，奠立個案學校 校本特色課程的成功基石。 (三) 成長豐收期—學生數增加 個案學校三年來結合校本特色課程、社區人文、地方產業及學校特色為發展 主軸，規劃出全面性的教學模組及遊學課程，並獲選為臺中市「閃亮大臺中特色 遊學基地」學校，提供個案學校學生以及遠道而來之他校學生進行「學校本位課 程」學習，透過體驗增進知識，建立愛護大地與永續觀念，喚起孩子親近自然， 珍惜守護著瑰麗的土地。同時，朝向「特色學校」發展，重視在地文化、也加強

國際教育、美感教育、教學創新、行動學習等發展，成效卓著，學校受到外界與 家長肯定，打造優質學校品牌建立好口碑，跨區就讀學生日益增多，個案學區流 失的學生陸續轉回個案學校就讀，減緩裁併校危機的壓力。 個案學校全校人數自 2012 年 6 月的 49 人不斷成長，至 2016 年 9 月達到 70 人，成長率提升 43%。由學生來源結構仔細分析，2016 年新生入學人數中，原 學區學生人數只有 2 位，跨區就讀者 15 位，學生成長率高達 750%，而由戶政資 料顯示，2017 年 9 月入學之新生入籍者已經達到 20 人，2018 年 9 月預計入學之 新生入籍者也達 20 位，2019 年 9 月預計入學之新生入籍者甚至經高達 22 位， 成果豐碩。 個案學校藉由學校本位課程的變革，帶動整個學校師生積極向上，樂在學 習，不僅擺脫裁併校的危機，也突破「少子化」的困境。

四、實施學校本位課程的挑戰與助力

偏遠小校在行政人力及教學資源不若都市學校充裕，加上面臨「少子化」生 源不足的雙重壓力之下，必須結合民間力量與資源，與政府和民間機構共同協 力、配合，攜手發展偏鄉教育、協助弱勢兒童（張奕華、劉文章，2012）。許誌 庭（2014）則提出可運用文化、空間、社會等因素的共同作用來理解及看待偏鄉 問題，故個案學校利用在地資源發展學校本位課程，將學習場域擴展到社區，擴 大學生對學校周邊的認識以及文化的理解，並成為辦學特色吸引更多學子入學就 讀，減少裁併校危機是為可行之策。 個案學校運作「學校本位課程」至今，遭遇不少挑戰但也得到不少助力，茲 將實踐過程中遭遇的挑戰與助力分述如下： (一) 學校本位課程發展之挑戰 1. 干擾課程規劃及執行之因素 個案團隊規劃及實踐學校本位課程初期，因為不同年級分有不同的單元主 題，加上並無統一時間實施教學、只規定每學期由班級導師自行融入各領域教學 或利用彈性時間實施教學，並容許各年級依照班級學生特殊需求進行課程更動。 故少數班級因為天候因素無法進行戶外教學，或是社區達人和專業人士聘請之問 題，無法配合時，進行單元抽換，導致該班級學生無法接受到完整的學校本位課 程。

2. 行政人員與老師的配合度 個案學校辦學獲得肯定，故常有長官來賓、外校人員到校參訪，或慕名而來 要求體驗學校本位課程的官方或非官方單位，業務量大增造成，學校人力負荷， 導致學校行政人員因為要應付額外行政工作，增加本質工作負擔，教師們也因跨 區就讀學生數增加與學校辦理太多活動，干擾教學感到困擾。但是學校課程要改 善，教師教學品質同時要提升，才能有優質的學習環境，因此雖面臨這些狀況， 除了經由行政程序獎勵教師外，研究者仍不時激勵教師為了應付多變複雜的教育 環境，「變革」是唯一的道路。 (二) 學校本位課程發展之助力 1. 化繁為簡，持續精進 為了活化教學及改善校園軟硬體建設，個案學校爭取多項計畫經費，但計畫 過多會干擾教學，教務處便利用寒暑假備課時間，提出預定執行之計畫，由教師 團隊依照計畫的目的和內容進行整合，並融入學校本位課程中實施、以達最大效 益。例如將戶外教育活動、教師專業發展評鑑、專業社群發展等多項計畫之重疊 或內容相符合處，予以合併，教師只需進行一到二次教學，便可整合目標、執行 方式及填報成果，減少影響授課時間。同時，透過不同計畫的申請實踐，個案學 校教師對於「學校本位課程設計」、「統整課程」、「有效教學」、「協同教學」等革 新概念更能理解，雖然對於習慣傳統教學模式的老師是個巨大的衝擊，但是透過 團隊共同實踐、反思、對話的歷程，將改變落實在實際教學之中，也為形塑個案 學校教師專業發展及建構校本特色課程奠定良好的基石（甄曉蘭、鍾靜，2002）。 2. 人力支援，雙贏思維 為凝聚社區與學校發展共識，並擴大學校本位課程效益，個案學校與社區發 展協會、社區志工合作，共同辦理「世界地球日」生態環境課程、「親山近海樂 遊屯」遊學課程，深化個案學校本位課程內容外，並加深與社區人力資源的互賴 關係，共同成長。另，邀約其他團體或是大專院校進入校園，擴大「人力」來源， 辦理「假日生態學校」、「特生保護中心」、「蝌蚪學堂」、「阿罩霧自然農」等保育 生態活動，豐富學生學習內容讓師生受惠外，同時提供他們造福偏鄉與服務學習 之管道，達到雙贏局面。

五、討論與結語

—愛在偏鄉，築夢踏實

偏鄉小校的存在價值絕非以學生人數多少為依歸，教育本是翻轉人生，爭取 向上流動的關鍵，保障學童「受教權」為偏鄉學校存在的最大價值，而小校小班

的教學模式，具有無限創新的教育可能，藉由做中學等教學模式，個案學校將「學 校本位課程」融入教學課堂中，大自然即為教室，社區景物成為生動的教學教材， 教師帶著學童走出戶外，透過解說、觀察與學生體驗，思考後，再到生活中得到 驗證，並將學習到的知識落實在生活之中，可說是一種「全人化」的成長和自信 的培養。 個案學校在進行課程變革規劃時，邀請多位專家學者到校講授課程發展理論 與實例介紹，並透過實做、體驗及分享，讓老師理解課程發展思維的轉變要以學 生學習為主體，為發展重心，從「老師」可以「教什麼」，轉變成「學生」應該 「學什麼」。因為外在環境改變太快，教師已無法單打獨鬥應付，教師間要彼此 合作，結合眾人之力，成立專業社群，互相討論與研究，規劃優質課程提升專業 能力成為優質教師，因為教師是課程實施時的靈魂人物，優質的教師才能在課程 發展中扮演關鍵的重要角色，增進課程品質與效能（吳清山，2005）。 發展學校本位課程時，個案學校雖面臨教師對話時間不夠、少部分老師教學 未能落實、老師專門知識及生態知識的不足、各年級課程主題的連貫性有缺漏、 學校本位課程的永續發展性、經費挹注不足等問題，但是分析個案學校本位課程 發展歷程，可知該校在進行課程前，團隊都先縝密評估進行溝通，教師團隊共同 討論、提出意見，並以各種角度思考正負面影響，共同想出因應的策略來調整、 改善學校本位課程內容。由此可知，學校本位課程的發展初期需要由基層教師的 專業對話，透過對話分享，老師和行政人員組成的教學團隊才能有好的開始，呈 現由下而上的對話機制，建立彼此的信任，尤其是研究指出校長必須提供相互關 懷的場域，更助於推動特色課程（黃湃翔、何俊青、邱莉蓁，2013） 任何的政策改革都需要合理化與正當化的訴求，但教育變革的政策規劃與執 行間需要無縫接軌，必須藉由學校教育現場的實施，才能體現改革的成效。當學 校出現「上有政策，下有對策」的現象，意味著變革成效將大打折扣（陳聖謨， 2013）。因此，學校領導人也就是校長，更要成為翻轉思維變革的首要對象，不 僅要具備課程領導推展學校本位課程發展的能力，還要有增進生態和產業教學知 識與課程設計能力，並能認識不同的教育面貌，與教育潮流接軌，同時要有開放 的心胸面對教師、家長、社會的挑戰，並積極營造讓教師感受到可信任，有安全 的學校氛圍，教師們才會投入對話與分享，願意配合變革。 當學校學生逐年減少，面對裁併校危機，偏鄉學校首當其衝，營造學校特色、 建立品牌，點亮學校特色被看到，才有機會展現學校的優質。學校存在社區之中， 沒有了學校，社區也將沒落，所以學校需要連結社區，共同建構學習網絡，讓「學 校社區化，社區學校化」（江嘉杰，2017），故個案學校結合社區環境發展學校本 位課程，共同攜手努力，不僅為學校帶來活水，更是為社區帶來生氣。

學生能否「受益」是辦教育的目的，校園是為學生而存在，不是為「教師的 工作」而設立，也不是為校長的「辦學績效」來努力。以這樣觀點處理，將你心 換我心，讓大家進一步了解教育的工作意義及價值，當意見仍無法達成共識時， 把「學生權益」放在最上位思考，以「學生獲益」為最後評斷，相信許多問題便 迎刃而解，校務的推動會更佳順暢，學校存在的教育價值性就不再以「人數」為 最大考量，而是學校教師透過由下而上模式，落實偏鄉學校本位特色課程建構， 願意主動積極改變思維，藉由行動參與，教學方式的翻轉，學生達到最大學習成 效，才是偏鄉學校推動課程變革的最大效益。 參考文獻  內政部統計處（2017）。擷取自https://www.moi.gov.tw/stat/。  王炎川（2007）。臺灣另類學校家長教育選擇權意識發展之研究--以宜蘭慈 心華德福學校為例。擷取自http://dspace2.lib.nccu.edu.tw/handle/140.119/39186  江嘉杰（2017）。偏鄉國小校本特色課程的在地實踐。臺灣教育評論月刊，6 （5），90-95。  佟振國（2015）。少子化衝擊 投縣6國小分校、分班列觀察名單。擷取自 http://news.ltn.com.tw/news/life/breakingnews/1482949  吳清山（2005）。優質學校中課程發展、教師教學與專業發展之指標內涵及 實踐策略分析。教師天地，134，21-31。  吳璧純與詹志禹（2015）。偏鄉教育創新發展。教育研究月刊，258，28-41。  阮筱琪與張彩鳳（2016）。3小校熄燈 裁併校地轉型他用。國語日報。擷取 自http://www.mdnkids.com.tw/news/?Serial_NO=97632  林信男（2014）。臺灣生育率世界最低，中研院：未來人口少、老、窮。擷 取自http://www.ettoday.net/news/20141110/423961.htm  林國賢（2017）。《雲林公辦民營第2校》導入美國KIPP 拯民國小下學年營 運。擷取自 http://news.ltn.com.tw/news/local/paper/1110508  張奕華與劉文章（2012）。教育正義的實踐觀點與個案分析。教育資料與研 究，106，1-22。

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