故事結構教學之應用
鄭慧芬 臺東大學附屬實驗國民小學教師一、 緣起
這學期，筆者剛接了幾位鑑輔會 上學期末鑑定出爐的一批學習障礙學 生（簡稱學障生），以下是教室現場： 資源教室裡，孩子們正喃喃讀著國 語課本中的一小段課文。待孩子們 在段落停住的當下，老師問：「誰能 告訴老師這一段在說些什麼？」 只見有些孩子快速的低下了頭、有 的兩眼上翻仰頭搔首、有些則兩兩 互望，俏皮的聳聳肩，明確的以肢 體 動 作 告 訴 講 台 上 的 我 -- 「 未 宰 羊」。 這組學障生最大的問題就是--課 本上的每個字明明都認得呀！但怎麼 就是有唸沒有懂呢？ 對學齡兒童而言，閱讀是學習所 有學科知識、技能的基礎。兒童若在 閱讀的過程中發生問題，他的學習能 力必定受阻，所影響的層面就不僅是 眼前學校的學科成績，隨著年紀漸長 與 同 儕 落 差 日 趨 擴 大 ， 形 成 如 Stanovich（1986）所稱之馬太效應「貧 者越貧，富者越富」的惡性循環，進 而喪失與同儕競爭的能力。面對殘酷 的社會競爭，終身學習所仰賴的閱讀 能力之養成不可不慎啊！ Lerner（2000）指出，許多學障生 即使識字技巧精熟，然在閱讀時卻無 法正確組織文章所要傳達的訊息，而 在字句中打轉，呈現緩慢而支離破碎 的閱讀現象，導致閱讀出現了極大的 困難。國內亦有不少針對學障生作的 閱讀理解研究，結果亦指出，即使選 取沒有識字問題的研究參與者，或將 文章的字彙難度加以控制，這些學生 在文章的理解表現上仍出現很大的困 難。 閱讀的能力並非自然天生，而是 需要後天學習才得以學會的技巧，閱 讀一旦發生問題，它是不會隨著年齡 增長而消失的（Juel，1998）。因此， 依據學生學習特質，選擇適當的學習 策略來幫助他們成為正確、積極的閱 讀者也就更形重要。 人類很早就發展出故事體的知識 結構，其因果組織的關係較容易被讀 者提取，國內外亦有許多針對故事結 構教學的相關性研究，大多呈現出積 極的效果（王瓊珠，2004）。故筆者欲 藉此富有結構、條理清晰的故事結構 教學策略來協助學障生建構對文章的 理解，提升閱讀的能力。二、 目的
透過故事結構教學之課程設計使 學生： (一) 提升文章內涵理解能力 (二) 提升文章結構理解能力三、 名詞解釋
故事結構教學法：Idol 於 1987 年 所發展的故事圖教學策略，是一種後 設認知策略，強調將故事的六項重要 元素（主角、故事背景、開始事件、 事情經過以及事件結果、反應）與架 構以視覺圖表呈現，引導讀者注意文 章中的因果關係，前、中、後發展的 歷程，及表層訊息、內在隱含訊息。四、 課前準備
(一) 參與學生： 臺東縣鑑定安置輔導委員會鑑定 為學習障礙的兩名國小四年級無識字 困難但閱讀理解能力與同年級程度落 差一個年級以上程度者。（經標準化測 驗篩選） 表 1 學生基本資料表 學生 得分 測驗 A B 性別 男 男 實齡 9 歲 6 個月 9 歲 9 個月 魏 氏 兒 童 智 力 量 表 智商 全量表 96 語文量表 90 作業量表 93 全量表 97 語文量表 96 作業量表 91 中 文 年 級 識字量表 得分 81 百分等級 53 年級分數 4.0 得分 83 百分等級 57 年級分數 4.1 閱 讀 理 解 困 難 篩 選 測驗 正確率 0.49 年級分數 相當三年級 正確率 0.48 年級分數 相當三年級 (二) 教學材料 1. 故事體結構文章 依 據 特 殊 教 育 新 課 程 綱 要 之 精 神，認知功能無缺損之學習障礙學生 在課程上仍須以普通班課程為主做調 整，因此教材的選擇以四年級各版本 國語課本之故事體結構文章為主（須 排除參與學生已使用課文--避免學習 效應）。 2. 故事結構圖 引用 Idol（1987）所提出的故事結 構圖，並參考國內外對故事結構要素 的分析，歸納為六個主要元素（主角、 背景、問題、事件經過、事件結果及 主角反應）以作為教學之用。 故事名稱： 主角： 文章背景 時間： 地點： 問題： （事件開始）： 事件經過： 事件結果： 主角反應： 圖 1 故事結構圖(三) 閱讀成效評量工具 1. 文章內涵理解測驗： (1) 測驗目的：評量學生接受故 事結構教學前、後的文章內 涵理解能力。 (2) 測 驗 內 容 ： 以 Pearson 和 Johnson（1978）提出的「理 解三層次論」（表層文字理 解、深層文意理解和涉入個 人 經 驗 的 理 解 ） 為 編 製 依 據 。 本 測 驗 為 選 擇 式 答 題 型，每份測驗中皆有 10 題三 個單選選項的題目。 (3) 測驗方式：施測時給予文章 及試題，並在十五分鐘內完 成。 (4) 計分方式：計分時以一題十 分計算，總分 100 分。 2. 文章結構理解測驗： (1) 測驗目的：評量學生接受故 事結構教學前、後的文章結 構理解能力。 (2) 測驗內容：依 Idol（1987）故 事結構命題，採開放問答題 型。 (3) 測驗方式：施測時給予文章 及試題，閱讀完畢，需能依 據題本說出文章中各重要元 素及發生的先後順序。參與 者學生作答時，將其作答內 容錄音下來並作記錄。 (4) 計分方式：完全正確得 2 分， 部分正確得 1 分，回答完全 錯誤或未回答得 0 分，總分 12 分。 教學時間：320 分鐘
五、 教學設計
本課程以前測期、實驗教學介入 期、後測期之設計來進行。實驗教學 介入期又分為教師示範期及引導練習 期，即教師先示範，逐步引導至學生 能獨立答題。 (一) 前測期 本 階 段 不 實 施 任 何 故 事 結 構 教 學，持續四天，學生每天閱讀一篇文 章，閱讀後即實施文章結構、文章內 涵理解測驗，藉以評估實驗教學介入 前的閱讀理解起始能力。 (二) 實驗教學介入期 故事結構教學的程序依示範、引 導兩階段進行，依序說明如下： 1. 教師示範期 以討論方式依序教導學生六項故 事 元 素 ， 並 運 用 故 事 結 構 圖 輔 助 學 生，一一比對，找出故事中各元素。 在此階段，學生對於六個故事結構元 素還陌生，所以教學時應以簡單口語 陳述各元素，並教導在文章中使用色 筆做標記，藉此協助學生了解各元素 間的關係，及運用故事結構來了解文 意。教學預計進行一週（四節課）時 間。2. 引導練習期 透過問答方式讓學生了解各元素 在文章中的意義、重要性及順序性， 以引導學生完成故事圖。教學預計進 行一週（四節課）時間。 實驗教學介入期之教學時間總計 為兩週，每週上課四節，每節一篇文 章，共完成八篇文章。 3. 後測期 實驗教學結束後，持續四天，每 天給予學生一篇文章，閱讀後即實施 文章結構、文章內涵理解測驗以評估 教學成效。實施方式同前測期。
六、 教學結果
(一) 文章內涵理解部分 1. 實驗教學介入前： 學生答題時間短且得分不穩定， 搭 配 故 事 結 構 測 驗 之 口 頭 提 問 中 發 現： 學生在文字表層的理解，也就是 答案明顯標示在文章中，可直接由題 目中字彙、句子的線索至文中尋求答 案的題目表現較佳；而在需提取自身 背景知識，從文章脈絡建構自己對文 章理解的涉入個人經驗理解層次，及 間接經由文章提示線索進行推論才可 獲得解答的深層文意理解層次之題項 上，因題型為選擇題方式，答案多為 猜測而得，因此猜測結果導致分數不 穩定，實則未能真正理解題意。 2. 實驗教學介入後： 學生表現在文字表層的理解及涉 入個人經驗理解層次的進步較多，深 層文意理解層次進步不大。 (二) 文章結構理解部分 1. 實驗教學介入前： 觀察兩位學生在閱讀文章時花費 時間很短，閱讀後就立即要求做答， 故除了文章主角跟結局外，其他的重 要元素常不假思索就答不知道，錯誤 率高。 2. 實驗教學介入後： 兩位學生在閱讀文章時的態度改 變極大，除了閱讀時間拉長外，偶而 還 口 中 念 念 有 詞 「 他 先 …… ， 然 後……」，答題時亦會稍作思索後再答 題，因此整體正確率提高許多。七、 結語
本教學設計是針對學習障礙學生 施以故事結構教學的學習策略，協助 學生提升閱讀成效。由上述結果明顯 得知，習得此實驗教學策略，對學障 生在故事的組織、架構上，確有進一 步的提升效果，學生也較願意花時間 靜下來動腦思索；然，在文章內涵的 深層理解層次上，因涉及詮釋、整合、 檢驗、評估等更深一層的後設認知能 力，短期內實無法速成其能力，提升 其成效。 閱讀能力之習得，非一朝一日可及，假以時日，在「學以讀，讀以學」 的良性循環下，成為一名優讀者指日 可待。 參考文獻 王瓊珠（2004）。故事結構教學與 分享閱讀。台北：心理出版社。 Juel, C. (1998). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth
grades. Journal of Educational
Psychology, 80(4), 437-447.
Idol, L. (1987): Group Story
Mapping: A comprehension strategy for both skilled and unskilled readers. Journal of Learning Disbilities, 20(4). 196-205.
Lerner, J. W. (2000) Learning- disabilities.：Theories, diagnosis, and teaching strategies (8th ed.). Boston, MA: Houghton Mjfflin Co.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-470.
